El habitus de Aristóteles y el sexismo en Mad Men

Un modesto profesor puede ser acusado de aburrido, pero nunca puede ser acusado de no estar a la última en los contenidos científicos de la materia que pretende enseñar (en mi caso, la Pedagogía). Confieso públicamente que soy aburrido cuando digo que estoy leyendo a Aristóteles, pero cuando digo que estoy releyendo La dominación masculina, de Pierre Bourdieu, se debe considerar que estoy actualizando mis conocimientos con el gurú de la Sociología francesa de los últimos años. Ya no digo más cuando confieso seguir en la televisión el serial norteamericano Mad Men. Pero, ¿qué tienen que ver en común Aristóteles, La dominación masculina y Mad Men?

Actores de la serie "Mad Men"

Varios críticos han argumentado que la representación en Mad Men de un sinfín de situaciones donde se fuma, se bebe y se hacen escapadas sexuales entre los jefes (varones) y las secretarias son apelaciones de la época (años 60 del siglo pasado) a los espectadores actuales (siglo XXI). En Mad Men, el sexismo, en particular, es casi sofocante, cuando no la misoginia cotidiana: “esferas separadas” de amas de casa y sus esposos, amas de casa (con estudios universitarios) sin ninguna relación con el mundo laboral, esposos sin ninguna implicación en el hogar y cuidado de la prole, secretarias preocupadas exclusivamente en agradar físicamente al jefe (varón), ejecutivos interesados en conquistar por una noche a las secretarias…

Apenas hay sentido crítico por los agentes de la trama, en una especie de idiocia generalizada (a los ojos del espectador actual). ¿Cómo explicar, desde la Pedagogía, y brevemente, esta falta de sentido crítico de los agentes sociales y, particularmente, de las mujeres, en la serie?  Aquí utilizaremos dos categorías para la explicación: el “habitus” y el “aprendizaje por emulación”.

El “habitus” es uno de los conceptos centrales de la teoría sociológica de Pierre Bourdieu. Por tal podemos entender diseños de obrar, pensar y sentir asociados a la posición social. El “habitus” hace que personas de un entorno social homogéneo tiendan a compartir (de modo acrítico) estilos de vida parecidos. El “habitus” se aprende mediante el cuerpo, mediante un proceso de familiarización práctica, que no pasa por la conciencia, sino por la observación directa de estereotipos (“aprendizaje por emulación”). Este “aprendizaje por emulación” es usado por el mundo de la publicidad, que constantemente nos propone personas, a quienes admiramos por ciertas características (apariencia, logros sociales, habilidades), como modelos de comportamiento. Y es un logro maestro de la serie, pues una serie dedicada al mundo de la publicidad como es Mad Men, utiliza un recurso del mundo de la publicidad (el “aprendizaje por emulación”) para hacernos señalar la falta de crítica social a actitudes tan manifiestas como el sexismo (y otras, como el racismo, la xenofobia, el clasismo, el acoso laboral, etc.).

Pero “nihil sub sole novum”: el concepto de “habitus” proviene de Aristóteles; “habitus” es la traducción latina que Aquino y Boecio dan al concepto aristotélico de “Hexis”. En Psicología el hábito es cualquier comportamiento, individual o colectivo, repetido regularmente, que requiere de un pequeño o ningún raciocinio y es aprendido, más que innato. Se trata, por tanto, de un “aprendizaje por emulación”. En la Ética a Nicómaco, Aristóteles define los hábitos como aquello en virtud de lo cual nos comportamos bien o mal respecto de las pasiones. El hábito predispone a un sujeto para la realización perfecta de una tarea o actividad. De ahí la importancia de los modelos de comportamiento social, que aceptamos de modo acrítico o inconsciente, (y la otra cara de la moneda, el sentido crítico hacia ciertos hábitos sociales) para ir construyendo sociedades cada vez más justas.

El problema del “habitus” es que es bueno para explicar por qué las personas se comportan de forma parecida cuando comparten una cierta posición social, pero no para explicar por qué se comportan de forma distinta. Aquí entran la educación (del sentido crítico) y la libertad del individuo, sea hombre o mujer. Precisamente, y sin pisar la trama de Mad Men, en la serie destacan personajes femeninos que luchan por alcanzar la liberación personal, en los años agitados antes del advenimiento de las revoluciones culturales de finales de los años 60.

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El problema de la lectura en la web

La lectura en la web es diferente a la lectura lineal tradicional

En muchas ocasiones, recomendamos a nuestros alumnos la lectura de páginas web que contienen información valiosa y muy interesante. Esperamos de ellos que realicen una lectura comprensiva y profunda que les ayude en el aprendizaje de la asignatura. Que adquieran conocimientos que complementen o asienten lo impartido en clase. En otras ocasiones somos nosotros mismos los que encontramos información novedosa o relevante y tratamos de realizar esta lectura comprensiva.

En ambos casos y en muchas ocasiones, ese intento de lectura comprensiva concluye sin éxito.

El problema es que las páginas web de Internet no están hechas para este tipo de lectura.

Como indica Nicholas Carr en su libro Que está haciendo Internet a nuestros cerebros: “Internet favorece e invita a una lectura superficial, a pensar de manera rápida y distraída, y a aprender de manera superficial”.

Esto no quiere decir que sea  imposible realizar una lectura comprensiva y profunda a través de Internet, simplemente que no es el tipo de lectura que se favorece y recompensa.

La lectura de una página web lleva implícita una encarnizada batalla de una serie de elementos que luchan por ganar tu atención. Aunque tú acudas a una web para leer tranquilamente su contenido, en seguida aparecerán elementos que te “invitarán” a que tomes otros caminos, a que te centres en otros elementos o a que visites otras páginas. De esta manera, mantener la atención durante un tiempo prolongado en el contenido textual de una página web puede convertirse a veces en toda una odisea.

De hecho, los especialistas recomiendan que las entradas de una web, como ésta que estás leyendo, tengan alrededor de 500 palabras de contenido (algunos indican que 200 palabras son suficientes). Comparando esta cantidad de palabras con las que nuestros alumnos o nosotros podemos leer en unos apuntes, en un artículo o en un libro, nos damos cuenta de que 500 son pocas palabras. Esto es porque esta pequeña cantidad de palabras está en sintonía con esa forma superficial de leer en Internet (como un escaneo).

Fíjate, cuando entras en una web, ¿qué es lo primero que llama tu atención? Probablemente, lo primero que veas sean los enlaces, que están en un color distinto y que destacan. Destacan para que puedas pulsarlos y acceder a más contenido (dejando la web en la que te encuentras y dejando la lectura a mitad, o abriendo nuevas pestañas dejando gran cantidad de información “pendiente para leer”). La razón es que la lectura en la web no es lineal (como en un libro), sino jerárquica. Y son esos enlaces los que le dan esa estructura.

Por otro lado, está demostrado que el tener que utilizar recursos mentales para decidir si se pulsa sobre un enlace o no, aunque imperceptible para nosotros, dificulta la comprensión y la retención, sobre todo cuando se repite constantemente (como sucede en una página web).

Quizá antes que los enlaces, te fijes en los títulos del texto que lo dividen en secciones: textos de mayor tamaño y que en ocasiones utilizan un color de texto diferente. El objetivo de estos títulos es dividir el texto y partirlo en secciones para que la lectura sea más estructurada y llevadera. De nuevo, aunque los títulos esquematizan el texto, facilitan la lectura superficial.

Después la web tendrá una serie de imágenes o botones que también solicitarán tu atención. Esta misma web tiene unas imágenes en el lateral, constantemente disponibles, sobre las que puedes pulsar. En otras webs, aparecen además enlaces a otras entradas (“Lo más leído”, por ejemplo), lo que hace que de nuevo tu atención se divida.

También los iconos de las redes sociales que hay aquí, un poco más abajo, te “dan la opción” de que los pulses para compartir este contenido… Los botones del menú, los enlaces del pie de página, los botones de un formulario, los anuncios que pueden aparecer con publicidad, que encima está animada y se mueve, etc.

Muchos docentes han dado por sentado que el uso de material multimedia, con la integración de imágenes, sonido, texto, etc. supondría una mejora en el aprendizaje.

Las investigaciones han demostrado que la realidad es justamente la contraria: la división de atención que implica atender a un material de este tipo, afecta a nuestras habilidades cognitivas, disminuyendo nuestro aprendizaje y debilitando nuestra compresión.

Internet es, desde su diseño, un sistema que busca interrumpirte, una máquina preparada para dividir tu atención.

¿Quiere decir esto que no debemos leer en Internet? No. Solo quiere decir que una lectura comprensiva que favorezca el aprendizaje de los alumnos se conseguirá mucho más fácilmente a través de otros medios (como el tan denostado papel) o a través de documentos sencillos.

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“Considero que un pensador tiene una responsabilidad exigente, inalterable, dura de llevar, sin la cual el ejercicio de la inteligencia no sería más que un juego: romper el silencio sobre lo esencial. ‘El que calla otorga'” (J. Guitton)

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“Es profundamente característico del orgullo ignorar la belleza de la bondad del que ayuda y sentir sólo resentimiento frente a su superioridad formal” (D. von Hildebrand)

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¿La felicidad es subjetiva?

Si lanzáramos esta pregunta a nuestra joven audiencia –si la felicidad es subjetiva –normalmente, la respuesta sería inmediatamente afirmativa.  De hecho, la mayoría de las veces que nuestros alumnos intentan definir la felicidad se limitan sólo a lo que atañe a la subjetividad: cumplir tus sueños, hacer lo que tú quieras, que nadie ponga límites a lo que deseas, etc.

No sería una cuestión de investigación ardua el deducir de esta repetida experiencia que, entre las creencias actuales predominantes en Occidente sobre cómo vivir bien, la idea de autonomía y gustos propios parece ser la más importante. El filósofo Robert Kane hace una caricatura de esta creencia con una resolución ingeniosa en la historia llamada “Alan el artista”,  sobre la que ofreceré a continuación un resumen:[1]

Alan el artista

Alan es un artista, y como tal tiene una pasión: pintar cuadros. Pero últimamente ha estado enfermo y depresivo porque no ha vendido ninguno. Tanto es así, que un amigo  rico tuvo una idea para levantar su ánimo. El amigo arregló tener en su galería las pinturas de Alan como si ya estuvieran vendidas y, encima, a precios sustanciosos. Alan ahora se siente triunfante. Siempre ha creído –digamos que erróneamente –que sus pinturas tienen un gran mérito artístico. Ahora al menos ha asumido que están ganando el reconocimiento de críticos famosos y coleccionistas. Ahora, le pedimos al lector que imagine dos mundos posibles:

1.            Alan cree que está siendo reconocido como un gran artista, pero de hecho, está siendo engañado –el mundo que acabamos de describir.

2.            Alan cree que está siendo reconocido como un gran artista, pero en este caso, no se le engaña, sino que realmente es cierto y sus pinturas, en efecto, se han vendido.

¿En qué mundo hubiera yo preferido vivir? Si le preguntáramos a Alan seguramente responderá que en el primer mundo. Alan cree que es un gran artista en ambos mundos, y ha sido igual de feliz en ambos –felicidad subjetiva. ¿Qué implica que Alan opte por el mundo 2? Que, además de haber realizado sus sueños bohemios de ser pintor, Alan también quiere que su trabajo sea reconocido. Aquí empezamos a entender lo que significa que necesitamos también un factor objetivo. Supongamos ahora que antes de morir Alan se da cuenta que ha sido “engañado” y que su estado de orgullo sobre su trabajo no tenía ningún fundamento –mundo 3. Hagámonos de nuevo la pregunta: ¿En qué mundo creemos que hubiera preferido vivir Alan? Obviamente el mundo 3 es el peor de todos los mundos. Ahora bien, empezamos a entender lo que es el valor objetivo cuando empezamos a preguntarnos si sería indiferente para Alan vivir en el primer mundo o en el segundo, dado que cree que es un gran artista en ambos y no es más infeliz subjetivamente en un mundo que en el otro. (…) Incluso en el caso de optar por 3, el subjetivista podría decir con bastante tranquilidad: Alan, ¿Qué más te da? ¿Tú no eras feliz pintando cuadros?” No obstante: “Como muchos de nosotros, Alan encontraría humillante que le digan: “Tus pinturas (o música, o trabajo científico, o lo que sea), es algo objetivamente sin valor, ¿pero y qué? Tú te sientes feliz haciéndolo, y eso es todo lo que cuenta.” (Kane, 2010: 130).



[1] Robert Kane (2010), Ethics and the Quest for Wisdom, Cambridge University Press, (Págs.129-130).

 

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Al hilo de “Tónicos de la voluntad”

Santiago Ramón y Cajal

En España, las nuevas generaciones suben a  la universidad, a mi entender, con problemas de fondo. Nos ocupa esta reflexión uno de ellos: la “voluntad débil”, calificada por algunos como “casi una enfermedad”.

El libro Tónicos de la voluntad de Santiago Ramón y Cajal podría darnos pistas tanto a los docentes como a  alumnos  de por dónde ir para articular la fortaleza de la voluntad.

En nuestro medio social rige la emotividad por encima de la voluntad, hállase la voluntad oscurecida y floja, quiero…, pero… ni lo intento, todo se desenvuelve en el mundo de las ideas que muy fácilmente se marchitan cual planta falta de riego. Antes que nada, aparece una premisa de necesidad de satisfacción inmediata –más propia de la infancia-  que viene mediada por numerosas y gratuitas (sin esfuerzo) diversiones y ofertas. Éstas obnubilan una mente pensante y reflexiva.

El estudio, la lectura, la investigación, las tertulias científicas, los viajes culturales… estas actividades necesitamos incorporarlas a nuestra España turística. Culturizan a la población y elevan el alma, creando así un humus para estimular la imaginación, la creatividad, la innovación… así se puede llegar a lograr mentes originales capaces de estudiar el estudio.

Ramón y Cajal hace algunas estimulantes observaciones y afirma que el trabajo y la perseverancia  constituyen  el secreto de la investigación y el desarrollo. “Todo hombre si se lo propone puede llegar a ser escultor de su propio cerebro”. “Una inteligencia mediana, pero disciplinada, cultivada, asistida por una cultura asidua puede llegar a hacer verdaderos descubrimientos”. Estos descubrimientos o ideas geniales son el fruto fecundado por la energía de una voluntad resuelta a crear algo original.

El propio Santiago Ramón y Cajal se pregunta: ¿es que acaso yo poseo aptitudes especiales para la  labor científica? Y él mismo lo niega en redondo y apela a que preguntemos a sus profesores de Bachiller, los cuales testificarían en su contra ya que era un alumno indócil, turbulento, desaplicado, es decir, un alumno más bien regular. Él mismo dice que estaba aquejado de un sarampión poético y romántico inflamado por la fantasia.

A mí me parece, leyendo su biografía, que varias circunstancias y cualidades personales dieron fruto en un momento dado. Estas variables dependieron, en buena medida, del enfoque que le dieron  sus padres y maestros.

Primero: la presencia educadora de su padre en los primeros seis años de Santiago; su mismo padre estimuló su cerebro en desarrollo, le enseñó él mismo –no estaba escolarizado-, a leer, a escribir… a los 6 años tenía conocimientos de francés, aritmética, geografía, historia… y le dejaba campar a sus anchas  investigando en la naturaleza.

Segundo: sus juegos infantiles, exentos de cualquier artilugio;  le gustaba “observar a los animales” y ya coleccionaba huevos de aves y los acompañaba  desde la incubación hasta la madurez. Era un chico muy curioso que se hacía constantes preguntas.

Tercero: quizás podríamos reconocer en “su petulante independencia de juicio” un obstáculo al aprendizaje (hoy lo hubiéramos diagnosticado rápidamente de hiperactivo o de trastorno de conducta). Pero sin embargo, bien enfocada, esta cualidad “neutra” maduró en un juicio investigador.

El cuarto: Santiago tenía vergüenza ajena de la decadencia científica en España. ¿Por qué no hay ni un solo nombre español en los tratados de Fisiología (en el siglo pasado)? ¿Dónde están los sabios españoles?  Este dolor, refiere él mismo,  le llevó a tomar una decisión: “No. España debe tener anatómicos y, si las fuerzas y la voluntad no me fallan, yo procuraré ser uno de ellos”.

“¡Ojalá  -dice-, que ésta, mi experiencia personal, sirva para fortalecer las esperanzas de los estudiantes!”-

El estudiante no sólo dispone de sus propias fuerzas desnudas, es necesario que tenga un guía que estimule la chispa que ilumina la inteligencia. El profesor dedica sus esfuerzos a alentar  y fortalecer  la voluntad del estudiante. Trabajar por “la pasión que suscita una idea” y para esto no hace falta ser extraordinario, hace falta trabajar y seguir trabajando.

A nivel práctico significa cambiar los “es que… ” por  “¿y si…?”

En Santiago fue la exaltación del patriotismo lo que doblegó su voluntad, poner su fuerza al servicio de la ciencia para obtener la fama, la gloria (su premio nobel) de un descubrimiento: en el tejido nervioso no sólo hay fibras, hay células: las neuronas.

Nuestros estudiantes son jóvenes y esperan de nosotros apoyo, disciplina, afecto y conocimientos, buscar juntos la verdad científica de los hechos y que potenciemos sus intuiciones. No todo está descubierto, aún nos falta mucho;  aunque parezca que hay una inflación de artículos y estudios,  justamente, faltan estudios relacionados con la verdad intrínseca de la persona que es un ser espiritual y nacido en una familia, en un ambiente.

Yo me quedo con Fleming (1881-1928): era un estudiante al que le gustaban mucho la natación y el tiro al rifle, esto es lo que hizo que lo contratasen en el hospital Sant Mary de Londres. No le gustaba nada la gloria, era más bien tímido, metódico y humilde, era un hombre trabajador, vulgar, nadie lo consideraba un científico, el trabajo era su cruz, le encantaba cultivar su huerto y estar con su familia. El descubrimiento del antibiótico penicilina (moho penicilium) fue azaroso.

Al final de su vida estaba feliz, no por la fama y el éxito sino porque pensaba en los millones de personas que se iban a beneficiar de este descubrimiento.

Y es que, como decía Pasteur: “el azar favorece a una mente preparada”.

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Gracia Arolas

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¿Liberación y sometimiento son incompatibles? (II)

Harry G. Frankfurt

Podemos decir, entonces, junto con Frankfurt, que, siguiendo a nuestro corazón y a nuestra razón, experimentamos una sensación de liberación y enaltecimiento. De hecho, a veces, no podemos más que rendirnos ante nuestro propio comportamiento.

Cuando accedemos a ser movidos por la lógica o por el amor, el sentimiento con el que lo hacemos no es de desesperada impotencia. Al contrario, particularmente experimentamos ambos casos –sea seguir a la razón o seguir a nuestro corazón – una sensación de liberación y de enaltecimiento. ¿Qué justifica esta experiencia? Parece tener su fuente en el hecho de que cuando una persona responde a una percepción de algo racional o amado, su relación a ello tiende hacia una abnegación (… esto es) está guiado por las características del objeto antes que por las propias.[1]

Esto es lo paradójico del factor humano, queremos ser libres, pero para serlo realmente hemos de someternos. ¿Someternos a qué? Enseguida lo diré no sin antes preguntaros lo siguiente: ¿No es acaso liberador resolver un problema físico? ¿No es liberador resolver un teorema matemático, o descubrir alguna teoría matemática? ¿No es liberador componer música o tocar una pieza musical, o, asimismo, escucharla con todo detalle? ¿No es liberador el juego, o la creación artística? ¿No es liberador contemplar durante un rato un paisaje precioso? ¿No es liberador acaso amar a alguien? Pues bien, en cuanto a las ciencias exactas, la liberación viene dada porque nuestra razón se adapta y se amolda a las leyes ya dadas del universo, una especie de  composiciones que están ahí antes que yo viniera al mundo. Mi razón se SOMETE a esas composiciones y las descifra. En cuanto a la música es un fenómeno parecido, nos sometemos a algo ya dado; en cuando al juego y a la creación artística, nos sometemos libremente a normas puestas por nosotros mismos, pues de esto se trata la experiencia lúdica. En cuanto a la belleza, es algo casi indescriptible, pero la razón se doblega ante la inmensidad de la naturaleza, le rinde homenaje porque es algo que nos supera con creces. En cuanto a amar a alguien, la persona que es objeto de amor no es, en principio, una elección propia, sino algo que se impone o alguien que fascina, que doblega la voluntad y la razón, que nos deja atontados. Así pues, uno de los significados de amar a alguien es ser capaz de ponerse de rodillas delante del amado y decirle “te necesito”. Y así con todos los bienes que hemos mencionando –el juego, la belleza, la lógica, etc. Son bienes porque nos realizan, nos liberan, pero lo hacen con algo que ata nuestra naturaleza a la naturaleza de ahí fuera y crea como una especie de “necesidad”. Y la necesidad es algo que nos limita.

Así pues, el enaltecimiento no es incompatible con el sometimiento: la “abnegación” del Yo es vaciarse del sí mismo para dejar paso en su interior a lo racional o lo amado. Pero, no nos olvidemos que, paradójicamente, es una experiencia enriquecedora para el Yo: la persona emerge con más ahínco al experimentarla.


[1] Frankfurt 1982, Óp. Cit. Pág. 91.

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“¿Cuál debe ser nuesta preocupación esencial en la educación de los jóvenes? En primer lugar, debemos hacer todo de manera que los ojos de su corazón sean iluminados.” (Juan de Cronstadt)

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“Las cosas pequeñas llevan siempre a las grandes” (Juan de Cronstadt)

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“En realidad, todas las cosas, todos los acontecimientos, para quien sabe leerlos con profundidad, encierran un mensaje que, en definitiva, remite a Dios.” (San Juan Pablo II)

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“No hay felicidad más elevada que creer en la bondad de la gente y en el amor de los unos por los otros. Cuando se ha dicho a la gran pecadora, condenada a morir apedreada: ‘Ve a tu casa y no peques más’ (Jn 8, 11), ¿es posible que regresara a su casa para pecar?” (Fiodor Dostoyevski)

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¿Liberación y sometimiento son incompatibles? (I)

Si uno se pone a pensar en alguna de las experiencias más “liberadoras” o, más felices, que ha podido tener, seguramente pueda escoger algo de entre la siguiente lista:

  • cuando he amado a alguien
  • cuando he sido padre
  • cuando he resuelto un problema matemático
  • cuando hice una excursión a un paraje natural
  • cuando hice una prueba deportiva
  • cuando hice un buen trabajo
  • cuando he aprobado una oposición tras mucho esfuerzo
  • cuando he ayudado a alguien sin apenas pensarlo, etc.

Si tomamos el “amar a alguien” como ejemplo de alguna de estas experiencias: ¿cuándo empieza el amor? Cuando uno se siente atado a una persona, no puede evitar querer estar con ella o, incluso, perder su tiempo por ella. El amante está subsumido por la presencia fascinante del otro. No ha elegido nada, sino que se trata de un acto involuntario. Lo mismo sucede cuando uno descubre dentro de sí una pasión, una habilidad, un deporte que le encanta o el gusto por la belleza natural por la que se queda “anonadado”: no ha elegido nada de eso. El filósofo Harry Frankfurt dice de estas experiencias lo siguiente: “La sugerencia de que una persona puede sentirse liberada accediendo a un poder no sujeto a su inmediato control voluntario está entre los más antiguos y persistentes temas de nuestra tradición moral y religiosa.”[1]. Temas antiguos pero que ahora parece que, con la postmodernidad, hayamos perdido. En efecto, la filosofía moderna desvincula, no por razones azarosas, la voluntad de la persona de su contenido –entendido como bueno –reduciendo el fenómeno de la voluntad a la sola capacidad de elegir. Charles Taylor aprovecha esta idea para criticar al yo presentado por la modernidad como “un desvinculado sujeto  de control racional.”[2]

Ludvig Wittgenstein

Así pues, teniendo en cuenta que las circunstancias histórico-ambientales ofrecen a la persona posibilidades concretas que la conforman, también es cierto que el Yo debe encontrarse consigo mismo, es decir, quedarse “fascinado” ante la presencia de un gusto que descubre, ante una pasión que se asoma, ante una habilidad que sólo él tiene y que le hace crecer, a la vez que fomenta el valor de ser él mismo. Este telón es lo que le viene dado y con lo que se encuentra al llegar al mundo. Pero no se trata de una experiencia nimia o vacía. El mismo Wittgenstein exclamó: “¡El Yo, el Yo es lo que es profundamente misterioso!”.[3] Asimismo, también dice en otra ocasión: “Sólo de la consciencia de la singularidad de mi vida surge la religión – la ciencia – y el arte.” (Ibíd.: 79).

(continua y concluye en la próxima reflexión)



[1] Frankfurt, H. (1982), “The Importance of What We Care About”; tomado de The Importance of What We Care About (2007), Cambridge: Cambridge University Press. (Pág. 89).

[2] Taylor, C., (1996). Idea que desarrolla en los primero capítulos de Las fuentes del Yo: La construcción de la identidad moderna. Barcelona, Paidós Básica. La idea que plante la modernidad no es algo muy lejano ya que sus ecos filosóficos llegan hasta nosotros de varias formas: la responsabilidad se reduce a “control racional sobre las propias acciones”, la moral se vacía de contenido para hacer caso a las leyes, la creación romántica y el ideal de autonomía son estandartes, la decisión propia ese convierte en factor legítimo de cara a aceptar una acción como permisible,  lo que uno decide hacer consigo mismo “está bien”, incluso, en un futuro, podremos tener control sobre cómo serán nuestros hijos, etc. Las palabras “control” y “elección o decisión” son muy importantes.

[3] Wittgenstein (1961) Notebooks, 1914-1916, Editado por G.H. Von Wright y E. Anscombe, New York, Blackwell. Page 80. Nota del 5/8/1916.

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La libertad y la creación de identidad: consecuencias y paradojas (II)

Frankfurt recalca la otra cara de la moneda también potenciada hoy en día: el ideal de la creación de identidad. Pareciera que, en el campo pedagógico, el abanico de las múltiples opciones que se le ofrecen al educando es totalmente relevante para su formación.  Este discurso pedagógico con apenas profundidad se hace todavía más amplio dado el carácter adulador de la propuesta (“puedes ser quien tú quieras ser”). Sin embargo, según Frankfurt, alcanzar esta máxima libertad y llegar a ser la persona que uno quiera provoca una consecuencia quizá no muy analizada: “En lugar de encontrar que el alcance y la fuerza de su autonomía aumentan a medida que se amplía el campo de opciones que se le abren, puede volverse volitivamente debilitado por una creciente incertidumbre tanto en lo que respecta a la toma de decisiones como en lo que respecta a qué elegir.”[1] Esta es una experiencia humana común que no se reduce sólo a “no sé cómo vestirme, dado que tengo cientos de modelos en el armario”. Podemos hacer un paralelo. En la tercera lección de Poética musical de Igor Strawinsky dice:  “Por lo que a mí toca, siento una especie de temor cuando, al ponerme a trabajar, delante de la infinidad de posibilidades que se me ofrecen, tengo la sensación de que todo me está permitido. Si todo me está permitido, lo mejor y lo peor; si ninguna resistencia se me ofrece, todo esfuerzo es inconcebible; no puedo fundarme sobre nada y toda empresa, desde entonces, es vana.”[2]

Así pues, la “libertad radical”, ejemplificada en el personaje ateo dibujado por Dostoievski en su novela Los demonios, el famoso “todo está permitido”, la multitud de opciones factibles o, lo que es igual,  la desvinculación del agente de las necesidades de la voluntad amenazan, según Frankfurt,  la libertad y la individualidad: “… El ateo y el utilitarista, en sus esfuerzos para decidir qué hacer o cómo ser, tienen muy poco a lo que retroceder en (…) guías estables de opción. Ellos carecen de lo que Rawls denomina “estructura moral antecedente”. Por tanto, sus doctrinas prohíben – o al menos sus argumentos lo hacen – pensarse a sí mismos con límites volitivos fijos. En ambos casos, un exceso de libertad hace crecer una disminución o una disolución de la realidad del Yo.” [3] Por eso, estas dos posturas llevadas a la práctica son casi inviables.

Una voluntad autónoma requiere límites. Los límites son lo que hace que la persona sea ella misma. Un límite puede ser, por ejemplo, un ideal. Un ideal, a su vez, podría entenderse como el hecho de ceñirse a unas pautas de pensamiento que guían la conducta: lo que inevitablemente hará y lo que no podrá llevar a cabo. Pero si el agente “decide” no estar ligado a nada, no creer en nada y, en definitiva, no amar nada, entonces no tendría límites, no se traicionaría a sí mismo nunca, no habría nada impensable para él. Por tanto, crearía una “voluntad anárquica”, que significa que no pone límites a lo que puede hacer porque puede llevar a cabo la decisión que quiera. El resultado de esta aplicación es que el efecto encontrado es, más bien, el no buscado:

(…) Es amorfo, no tiene, en definitiva, una identidad fija o una forma. (…) Puede llegar a tener un número de disposiciones o rasgos psicológicos persistentes (…). En otras palabras, su voluntad está gobernada enteramente por circunstancias antes que por cualquier naturaleza esencial propia.[4]

 



[1] Frankfurt 1993: 109, Óp. Cit.

[2] Strawinsky, Igor (1983) Poética musical, Madrid, Taurus. (Pág. 67).

[3] Frankfurt (1988) “Rationality and the Unthinkable”, en The Importance of What We Care About (2007), Cambridge: Cambridg University Press: 177 – 190.

[4] Frankfurt 1993: 114, Óp. Cit.

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“Estrena lo nuevo”

Anuncio que inspira la reflexión

Antes no me fijaba en los mensajes publicitarios de las bolsas. Pero mi vida cambió hace pocos años y ahora, con niños pequeños, voy por la calle casi siempre mirando hacia abajo. Por eso veo las bolsas de compra y lo que dicen. Ayer algo me llamó la atención: “Estrena lo nuevo”. ¿Una redundancia? ¿Se puede estrenar lo que no es nuevo? Y pensaba… a veces, estrenamos tantas nuevas experiencias… de un modo tan viejo…, afrontando la vida con esquemas que hacen que lo único novedoso sea la apariencia, la superficie de lo vivido. Y por eso entramos en la rutina, en la desesperanza de que lo nuevo siga siendo nuevo una vez estrenado, por eso las relaciones ganan en fugacidad y pierden en originalidad.

Sin embargo, también hemos hecho experiencia de que se puede vivir de un modo nuevo todas las cosas, hasta las que ya estrenamos hace tiempo: nuestro matrimonio, nuestra relación con nuestros hijos, la amistad, nuestro trabajo… Yo he hecho esa experiencia. Esa forma de vivir de un modo nuevo se me ha transmitido a través de la Iglesia. Esa forma de vivir de un modo nuevo es la fe. La novedad no está en el suceso. La novedad está en la interpretación que haces de él y que lo convierte en un acontecimiento. Hubo un Maestro… hay un Maestro… que me enseña a ver de un modo nuevo, a estrenar cada día lo nuevo que cada día tiene, aunque haga lo mismo que otros días. Es el Maestro que ha sabido leer mi vida, mi historia. El único. Y que, al interpretarla, la ha hecho nueva, le ha dado sentido, ha atado los cabos sueltos que yo no conseguía atar.

Es verdad… con hijos pequeños miras mucho hacia abajo… pero, ¡cuánto te ayudan a mirar hacia arriba!

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La libertad y la creación de identidad: consecuencias y paradojas (I)

¿Cuántas veces hemos oído en los medios de comunicación y en los films, al menos subliminalmente, que la felicidad llega cuando no depende de nadie? La felicidad llega cuando uno puede, por fin, hacer lo que uno quiere, no está sometido a nada, sabe decidir por sí mismo, es decir, cuando es libre y autónomo. Esto significa que la ley se la da uno a sí mismo; y esto conlleva, de alguna forma no lógica, pero pertinente, que con la libertad uno se puede elegir a sí mismo y crear su propia identidad. En la presente reflexión y en la siguiente veremos consecuencias contradictorias de esta visión postmoderna: lo que la libertad pretende conseguir se lo quita a la creación de identidad y lo que ésta última necesita hace decrecer la – malentendida – capacidad  de ser libres. Una de las consecuencias de esta concepción, y a la que nuestra sociedad contribuye, es que se genera en las personas una especie de doble angustia psíquica. La primera, no saber qué decidir: la debilidad de voluntad; y la segunda, no saber qué hacer: la ambivalencia.

Empezamos por el análisis de la “libertad”. Se entiende por “libertad” en sentido coloquial, promover una amplia gama de opciones y alternativas para que el agente las tome en cuenta a la hora de diseñar su conducta. La libertad así entendida en “nuestra cultura” viene a ser la que considera Frankfurt en su artículo “On the Necessity of Ideals” advirtiendo de los peligros de esta propuesta: las numerosas posibilidades engendradas por la tecnología y las vías administrativas debilita que haya acciones éticas y sociales legítimas.[1]

El debilitamiento de los límites  éticos y sociales es una situación preocupante y quizá aquí se halle alguna de sus razones: la concepción occidental de la libertad está, resumidamente, marcada por la autonomía en el sentido más utópico de la expresión, esto es, la divulgación del “ideal” de la no dependencia de ningún objeto, persona, incluso creencias o ideal, etc. El Yo es, en última instancia el que decide si algún ideal formará parte de él, el que decide si pasará a depender de alguien en cualquier ámbito de la vida – afectivo o intelectivo –, en definitiva, el que se auto-define casi arbitrariamente –ya que no está atado a nada. No siendo suficiente con esto, pareciera incluso como si la “decisión individual” fuera el criterio para legitimar una acción cualquiera. Si es así, hemos llegado a la cúspide del pensamiento moderno realizado ahora en la sociedad actual: “Los teóricos de la moral y de la política a menudo enfatizan lo valioso que es para la gente tener amplios repertorios de opciones que merecen la pena y entre las que ellos son libres de elegir.”[2] Añadiendo, pues, este factor histórico mencionado, podremos decir con Frankfurt que: “Esta combinación del control técnico cada vez más perfecto y de creciente permisividad acrítica ha generado una tendencia cuyo límite sería una cultura en la que todo es posible y todo vale.”[3]

(Continua y concluye en la próxima reflexión…)



[1] Frankfurt, H., (1993) “On the Necessity of Ideals”, tomado de Necessity, Volition and Love (1999) Cambridge: Cambridge University Press.

[2] Frankfurt (1999) Necessity, Volition and Love, Cambridge University Press. (Pág. 102)

[3] Frankfurt 1993.

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La esperanza… ”todo irá bien”. ¿Seguro?

Ante el que sufre, ante mi propio sufrimiento… la esperanza es lo último que se pierde. Pero, ¿qué esperanza? La esperanza del “no te preocupes. Todo irá bien”, se pierde, porque puede que tu situación, la del que tienes ante ti sufriendo, no cambie. No cambió la situación de Jesús en la cruz. Pero no perdió la esperanza. Al menos una forma de esperanza, la cristiana. Él perdió la esperanza de un optimismo vacío de razones para esperar, de un espejismo fugaz y utópico. La esperanza no es utópica ni atópica. Tiene un lugar: Dios.

Como cristiana no puedo ponerme ante el sufrimiento del otro y darle consuelo en ese sufrimiento diciéndole que todo irá bien. Pero sí puedo decirle que continúe esperando, que “todo está bien hecho”. Es la confianza de Jesús en la cruz. Para eso no es sólo necesario comprender la esperanza, el sufrimiento de esta forma. Es necesario comprender la vida, la historia desde la unidad. Una unidad que la da la misma esperanza, la confianza en Dios. Para esperar hay que esperar. Para creer que Dios hace bien tu vida hay que creer en un Dios que ama, hay que creer en un Dios que vence a la muerte. Un Dios que te ama, que vence tu muerte. Jesús responde a la cuestión sobre la fe en Dios poniendo su vida en las manos de Dios. “Dios mío, Dios mío, ¿por qué me has abandonado?” (Mt 27,46). “Padre, en tus manos pongo mi espíritu”(Lc 23,45).

Una esperanza contra toda esperanza. Porque creer que toda mi vida está bien hecha es esperar contra toda esperanza. Porque ser capaz de encontrar unidad en cada pedazo, fragmento, desgarrón en el relato de mi vida es esperar contra toda esperanza.  Porque ya no espero algo. Espero a Alguien. Espero que me diga que mi esperanza está fundada en aquello que da soporte a la existencia humana: en el Amor. Es una esperanza que vive esperando lo que ya se está realizando. Como recita Antonio Machado: “Hoy es siempre todavía”. Y el Salmo: “Espera en Dios, que volverás a alabarlo” (Sal 41,6). Volverás… porque hoy es siempre… también ayer… quizás mañana… Porque el todavía en que tu vida se va entretejiendo transformará la esperanza en una alabanza continua.

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Entrena el alma

Anuncio del que habla la reflexión

“Entrena el alma”. Alguien lo ha dicho. Anunciaba cultura y espectáculo. En el fondo… una marca de cerveza. Pero me ha gustado. “Entrena el alma”. Me ha venido a la mente San Ignacio de Loyola y sus Ejercicios espirituales. Me ha venido a la mente San Agustín y su corazón inquieto.

Entrena tu alma para poner en su sitio al cuerpo. Entrena tu cuerpo para poner en su sitio al alma. Entrena el alma… para Amar. Entrena el cuerpo… para Amar.

Entrena el alma. Entrénate en lo bello. Entrénate en la verdad. Entrénate en lo humano. Entrénate en la fe.

Me viene a la mente otra frase. “Danos hoy nuestra fe de cada día”. Dame hoy la fe de cada día. Entrena mi fe hoy. Como a María. La fe de aceptar su vocación y su misión. La fe de emprender un duro camino estando embarazada a punto de dar a luz. La fe de escuchar a unos pastores que hablan de la gloria de Dios mientras ella ve a su hijo en un pesebre. La fe de tener que huir. La fe de un hijo que es suyo pero que no lo es. La fe de la espada que atraviesa cada día su alma. La fe de meditar, dar vueltas en el corazón a todo aquello que no entiende… La fe al pie de la cruz.

Dame hoy la fe de cada día. Porque la de ayer ya no me basta. Porque la de mañana aún está por venir, como el mismo mañana. Porque hoy es día de salvación. Porque hoy es día de conversión. Porque hoy se me regala de nuevo la posibilidad de creer.

“Entrena el alma”. Vuélvete a Dios. Lee en tu vida que “para Dios no hay nada imposible”. Lee en tu historia el amor de Dios, sí, en toda tu vida. Entrena el alma. Ayuna. Da limosna. Reza.

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A los padres les preocupa…

El sentimiento común de muchos padres es encontrarse un poco desorientados (quizá es un síntoma más de la llamada “familia indecisa”) a la hora de interpretar y resolver los problemas que tienen los jóvenes. Tienen, a su vez, miedo de que sus hijos sufran las tendencias de moda entre los jóvenes y se malogre su proyecto vital. Tienen miedo de que sufran la adicción a las drogas (marihuana…), al alcohol (su uso abusivo en fiestas…), a la nocturnidad, al fracaso escolar. Se preguntan ¿qué hemos hecho mal?

-Lo mejor es “no preocuparse y ocuparse” en dialogar con sus hijos e intentar empatizar con ellos y comprenderlos (¡también yo un día fui joven!). Eso requiere tiempo.

-Las tendencias de moda (“disfruta de la vida”…) responden a corrientes subterráneas antropológicas de corte relativista y hedonista y que se refuerzan a medida que se extienden entre la población juvenil, que se agrupa ya sea en medios virtuales o reales. Esto preocupa a los padres, que exhiben su desconcierto prohibiendo el uso de los medios virtuales o bien exacerbando el “no” o las amenazas.

-En cuanto a los medios tecnológicos que se usan en “modo ocio”, lo más acertado es que los padres y profesores medien ante los medios. Es bueno que los niños y adolescentes aprendan a administrar su tiempo y a controlar el tiempo de vinculación con las redes. Tiempo controlado ante el ordenador, el whats, el móvil, los juegos. Es importante que se concienticen sobre la intención con que  usan estos instrumentos y que los utilicen buscando un contenido preciso. Contaba un papá de adolescentes que ha dejado una cestita en el recibidor para que al entrar en casa los chicos dejen descansar su móvil un buen rato y entren entonces en la comunicación real con la familia. Y es que el ser humano no vive de pantallas, vive de palabras buenas, besos, abrazos y miradas de complicidad donde dos ojos se encuentran con otros dos ojos, es el encuentro entre dos personas.

A los padres también les preocupa su educación en “valores”. Afirman: – “les entre por un oído y les sale por el otro, es decir, no les interesa”.

-Como decía S. Juan Crisóstomo: – “ofrécele tú algo tan interesante o más de lo que le ofrecen los amigos”. No perder el hilo desde su primera infancia es de vital importancia hasta que sean capaces de discernir por sí mismos. Una forma eficaz de aprendizaje es aprender de los errores, es una lástima; pero quizás hacer prevención es que aprendan a pensar en las consecuencias de sus acciones y conductas. Si quieres que aprenda o viva un valor practícalo tú “en sus narices” con honestidad (pero no le digas nada); los niños y jóvenes conocen las intenciones -mentiras y verdades- de sus padres y tutores. La educación de valores morales requiere tiempo. Si se aburre o no tiene interés… mezcla el “valor” con algo bueno, bello, agradable, un poco divertido, es decir mezcla el “valor” con alegría y amor.

A veces los padres se convierten en una especie de “guardia civil”  que observa las faltas y está siempre a punto para poner la multa. No paran de decir “no”, o bien, usan en demasía la interjección con mandato incluido. Si se abusa del imperativo la respuesta es sordera (mis padres no tienen nada interesante que transmitirme, son un rollo). El chico se siente más analizado que comprendido. Los valores se transmiten, más bien, en la vida cotidiana de los miembros de la familia.

La adolescencia es un tiempo de educación-paciencia-silencio. Hay una praxis convivencial que es básica en la familia (y en la sociedad) y que hay que revisar para que no se instalen abusos que lesionan el respeto debido al hijo (o ciudadano, o alumno…) y generan sentimientos aversivos respecto de las normas. El abuso de normas genera rechazo y violencia. Hay que educar con sabor. Como decimos, cocinar con buena materia prima, una buena receta, tiempo y amor; si es así podemos predecir que el guiso estará sabroso, habremos cumplido el objetivo.

Es necesaria una comunicación asertiva por parte de padres y maestros. El hijo o el alumno deben descubrir el valor del “valor”. El chico piensa: – Si el valor es tan bueno, ¿por qué me lo impones? El valor se exhibe (te lo enseño realizado) y el alumno lo desea. Es necesario además mejor marketing para presentarlo. Aunque, desde luego, la pregunta fundamental que debemos hacernos siempre los educadores es: ¿vivo yo el valor (o es “un decir”)?

Hay padres y maestros que presentan el valor “aguando la fiesta”. Sin tener en cuenta que una gota de miel atrae más moscas que una gota de vinagre.

-¿No debiéramos dosificar el no rotundo y aplicarlo a los cinco “nos” de los diez mandamientos? El chico espera argumentos racionales y emocionales que den sentido al mandato. El resto de asuntos se puede pactar y llegar a acuerdos. En el acuerdo las dos partes ceden, y pierde más la parte docente. Pero los acuerdos se cumplen y deben establecerse progresivamente de menos a más y se debe sancionar el no cumplimiento del acuerdo. O bien investigar por qué no se cumple, ¿dónde está el obstáculo?, ¿la exigencia es excesiva?, ¿el muchacho mintió?, ¿yo desconfié de él?… La promesa y la amenaza movilizan la libertad.

“Tú puedes hacer lo que quieras, pero… si cumples el acuerdo, experimentarás por ti mismo que….”

El buen educador entra en diálogo socrático.

Es interesante pasar de un sistema basado en “leyes” a un sistema “narrativo” como en las  parábolas o fábulas en las que el final queda abierto, se elicita la libertad, se movilizan las emociones y el muchacho, al final, deduce la sugerencia que se le presenta. Es decir, utilizamos un rodeo no entrando “en directo” en el tema en cuestión (por ejemplo una conducta reprobable) sino conversando para que sea él mismo quien descubra lo que debe o tiene que hacer.

Veamos, por último, como expone el producto, por ejemplo, un prestigioso centro comercial: El diálogo, primero que nada, es personalizado: – “¿Cómo se llama usted?” Y a continuación, y dirigiéndose a ti  por tu nombre, dicen: – “¿Quiere que le ayude?” Esto es lo que expresan. Y lo que no expresan: – Tenemos todo lo que  a usted le pueda interesar. Lo que dicen: – “Puede cambiar el producto sin ningún problema y si encuentra algo mejor le devolvemos el dinero”. Lo que no dicen: – El cliente siempre tiene razón y no se le puede contradecir. “Disponemos –dicen- de todas las marcas” ¡Uf! –pensamos,- ¡puedo comprar todo!.

El horario va siempre más allá que el de las demás tiendas (hasta las 9,30 de la noche y no cierra a mediodía, ¡incluso abren los domingos!). Los expositores son atractivos y su marketing rompedor. Siempre hay ofertas 2×1 y oportunidades a tiempo controlado (saben que el ser humano responde a la codicia maravillosamente). Puedes coger el producto por ti mismo. Y la simpatía es constante (alegría, disponibilidad, servicio). Al final acaban diciéndote: -“tú eres importante para nosotros”. Por lo tanto no se trata de decirlo, se trata de realizarlo. Te damos “lo más…”, “todo lo más”… Todo esto para comprar una chaqueta o cualquier otra cosa…

¿Qué les parece?

José Ignacio Prats & Gracia Arolas

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“Por qué amo la escuela”, del Papa Francisco

El Papa Francisco

El sábado 17 de mayo el Papa Francisco celebró un encuentro con los centros escolares italianos, tanto católicos como no católicos, como parte del evento “La Iglesia por la Escuela” que organiza la Conferencia Episcopal Italiana. Entre profesores, estudiantes y familia, se reunieron más de 300 mil personas.

Aquí reproducimos las palabras que dijo el Papa Francisco en dicho encuentro.

¡ Queridos amigos buenas tardes!

Ante todo les agradezco, porque han realizado una cosa ¡verdaderamente hermosa! Sí, este encuentro es muy bueno: un gran encuentro de la escuela italiana, toda la escuela: chicos y grandes; maestros, personal no docente, alumnos y padres de familia; estatales y no estatales… Agradezco al Cardenal Bagnasco, al Ministro Giannini, a todos aquellos que han colaborado; y estos testimonios, verdaderamente bellos, importantes. He escuchado tantas cosas bellas, que me han hecho bien, ¡a mi! Se ve que esta manifestación no es en “contra”, ¡es “por”! No es un lamentarse, ¡es una fiesta! Una fiesta por la escuela. Sabemos bien que hay problemas y cosas que no funcionan, lo sabemos.

Pero ustedes están aquí, nosotros estamos aquí porque amamos la escuela. Digo “nosotros” porque yo amo la escuela, la he amado como alumno, como estudiante y como maestro. Y luego como Obispo. En la Diócesis de Buenos Aires encontraba a menudo al mundo de la escuela, y hoy les agradezco por haber preparado este encuentro, que no es de Roma sino de toda Italia. Les agradezco mucho por esto. ¡Gracias!¿Por qué amo la escuela? Probaré a decírselos.

Tengo una imagen. He escuchado aquí que no se crece solos y que siempre hay una mirada que te ayuda a crecer. Y tengo la imagen de mi primera maestra, aquella mujer, aquella maestra que me recibió a los seis años, al primer nivel de la escuela. Nunca la olvidé. Ella me hizo amar la escuela. Y luego he ido a encontrarla durante toda la vida hasta el momento en que falleció, a los 98 años. Y esta imagen me hace bien. Amo la escuela porque aquella mujer me enseñó a amarla. Este es el primer motivo por el que amo la escuela.Amo la escuela porque es sinónimo de apertura a la realidad. ¡Al menos así debería ser! No lo es siempre, y entonces quiere decir que es necesario cambiar un poco. Ir a la escuela significa abrir la mente y el corazón a la realidad, a la riqueza de sus aspectos, de sus dimensiones. ¡Y nosotros no tenemos derecho de tener miedo de la realidad! La escuela nos enseña a entender la realidad. Ir a la escuela significa abrir la mente y el corazón a la realidad, en la riqueza de sus aspectos, de sus dimensiones ¡Y esto es bellísimo! En los primeros años se aprende a 360 grados, luego poco a poco se profundiza hacia una dirección y finalmente se especializa. Pero si uno ha aprendido a aprender – y este es el secreto, ¿eh?, ¡aprender a aprender!- esto le queda para siempre, permanece una persona ¡abierta a la realidad! Esto lo enseñaba también un gran educador italiano, que era un sacerdote: Don Lorenzo Milani.

Los maestros son los primeros que deben permanecer abiertos a la realidad – he escuchado los testimonios de sus maestros; me ha dado gusto sentirlos tan abiertos a la realidad ¡con la mente siempre abierta a aprender! Sí, porque si un maestro no está abierto a aprender, no es un buen maestro, y ni siquiera es interesante; los muchachos lo perciben, tienen “olfato”, y son atraídos por profesores que tienen un pensamiento abierto, “inconcluso”, que buscan “algo más”, y así contagian esta actitud a los estudiantes. Este es uno de los motivos por el que amo la escuela.Otro motivo es que la escuela es un lugar de encuentro. Porque todos nosotros estamos en camino, ¿eh? Poniendo en marcha un proceso, activando una vía. Y he escuchado que la escuela -todos lo hemos escuchado hoy- no es un estacionamiento, ¿eh? es un lugar de encuentro en el camino. Un lugar de encuentro. Se encuentra a los compañeros; se encuentra a los maestros; se encuentra al personal asistente. Los padres de familia encuentran a los profesores; el director encuentra a las familias, etcétera. Es un lugar de encuentro. Y nosotros hoy tenemos necesidad de esta cultura del encuentro, ¿eh? para encontrarnos, para conocernos, para amarnos, para caminar juntos. Y esto es fundamental precisamente en la edad del crecimiento, como un complemento a la familia. La familia -sabemos- es el primer núcleo de relaciones: la relación con el padre y la madre y los hermanos es la base, y nos acompaña siempre en la vida. Pero en la escuela nosotros “socializamos”: encontramos personas diferentes a nosotros, diferentes por edad, por cultura, por proveniencia, por capacidades diferentes… La escuela es la primera sociedad que integra a la familia. La familia y la escuela ¡jamás van contrapuestas! Son complementarias, y por lo tanto es importante que colaboren, en el respeto recíproco. Y las familias de los chicos de una clase pueden hacer mucho colaborando juntas entre ellas y con los maestros. Esto hace pensar en un proverbio africano que dice: “Para educar a un hijo se necesita a todo un pueblo”. Para educar a un muchacho se necesita mucha gente: familia, escuela, maestros, todos, todos, personal asistente, profesores, ¡todos! ¿Les gusta este proverbio africano? ¿Les gusta? Digámoslo juntos: ¡Para educar a un hijo se necesita a todo un pueblo!, ¡juntos! ¡Para educar a un hijo se necesita a todo un pueblo! Piensen en esto, ¿eh? Piensen.

Y también amo la escuela porque nos educa a lo verdadero, al bien y a lo bello. Las tres cosas van juntas, ¿eh? La educación no puede ser neutra. O es positiva o es negativa; o nos enriquece o nos empobrece; o hace crecer a la persona o la deprime, incluso puede corromperla. Y en la educación es muy importante lo que también hemos escuchado hoy: ¡siempre, es mejor una derrota limpia que una victoria sucia! ¡Recuérdenlo! Esto nos hará bien durante toda la vida. Digámoslo juntos: siempre es mejor una derrota limpia que una victoria sucia. ¡Todos juntos! ¡siempre es mejor una derrota limpia que una victoria sucia!

La misión de la escuela es desarrollar el sentido de lo verdadero, el sentido del bien y el sentido de lo bello. Y esto ocurre a través de un camino rico, hecho por tantos “ingredientes”. ¡Es por esto del por qué existen tantas disciplinas! Porque el desarrollo es fruto de diversos elementos que actúan juntos y estimulan a la inteligencia, a la consciencia, a la afectividad, al cuerpo, etcétera. Por ejemplo, si estudio esta Plaza, la Plaza de San Pedro, aprendo cosas de arquitectura, de historia, de religión, también de astronomía – el obelisco recuerda al sol, pero pocos saben que esta plaza es también una gran meridiano. De esta manera cultivamos en nosotros lo verdadero, el bien y lo bello; y aprendemos que estas tres dimensiones no están jamás separadas, sino siempre entrelazadas. Si una cosa es verdadera, es buena y es bella; si es bella, es buena y es verdadera; y si es buena, es verdadera y es bella. Y estos elementos juntos nos hacen crecer y nos ayudan a amar la vida, también cuando estamos mal, también en medio a los problemas. ¡La verdadera educación nos hace amar la vida y nos abre a la plenitud de la vida!

Y finalmente quisiera decir que en la escuela no solamente aprendemos conocimientos, contenidos, sino que aprendemos costumbres y también valores. Juntos. Se educa para conocer tantas cosas, o sea tantos contenidos importantes, para tener ciertas costumbres también para asumir los valores. Y esto es muy importante. Les deseo a todos ustedes, padres de familia, maestros, personas que trabajan en la escuela, estudiantes, les deseo un hermoso camino en la escuela, un camino que haga crecer, que haga crecer las tres lenguas, que una persona madura debe saber hablar: la lengua de la mente,la lengua del corazón y la lengua de las manos. Pero con armonía, o sea pensar aquello que tú sientes y aquello que tú haces; sentir bien aquello que tú piensas y aquello que haces; y hacer bien aquello que tú piensas y aquello que tú sientes. ¡Las tres lenguas, en armonia y juntas! ¡Gracias de nuevo! Gracias una vez más a los organizadores de esta jornada y a todos ustedes que han venido. Y por favor, por favor ¡no nos dejemos robar el amor por la escuela! ¡Gracias!”

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“Es hora de desaprender”

Job y sus tres amigos

“Es hora de desaprender” recitaba un anuncio publicitario hace un tiempo. Es mi propuesta cuando inicio las clases. Es el momento… de desaprender. Desaprender… un concepto, una imagen… un prejuicio… para poder aprender. Es hora de “desaprender a Dios” para volver a aprenderlo. Es el testimonio de Job, del sabio Qohélet… de todos los que en la Sagrada Escritura, en la historia de la salvación han tenido que desaprender… para poder creer, para poder convertirse, para poder vivir.

Job tiene que desaprender la experiencia de la bendición para aprender la experiencia de la bendición… en profundidad. Desaprender la bendición en lo amable para aprender la bendición en el amor a los enemigos. Qohélet tiene que desaprender la fe en Dios para aprender la fe en Dios… en profundidad. Desaprender la fe en Dios que, convertida en teoría, queda vacía de Dios, para poder aprender la fe en un Dios que es don.

Desaprender es entrar en la crisis, en la oportunidad de hacer experiencia de la creación, de sacar de donde no hay. Desaprender es entrar en el camino de la conversión. Y te das cuenta de que te pasas la vida desaprendiendo. Y te das cuenta de que la llamada a la conversión es lo mejor que te puede pasar. Porque aprendes a Dios de otra forma, aprendes a tus “prójimos” de otra forma, aprendes la realidad que te rodea de otra forma, te aprendes a ti mismo de otra forma. Y le dices a tu hermano: no me digas que no cambie. Pídele a Dios que no deje de convertirme, de desaprender, de avanzar “hacia dentro”, hacia la profundidad del acontecimiento… porque es el momento, es la hora. Si hoy escuchas su voz… no endurezcas el corazón. Conviértete y cree en el Evangelio.

La vida es conversión porque la vida es pascua, es paso. Pasamos continuamente, en la fragilidad de nuestras existencias, de la vida a la muerte. Pero hay otro paso, el de la muerte a la vida. No endurezcas el corazón… Conviértete. Es esta segunda Pascua, este segundo paso… el que se nos invita a aprender… es al Dios que da futuro donde la muerte parece haber arrebatado toda esperanza al que se nos invita a aprender… porque Él ya nos ha aprendido.

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Conclusiones generales del VII Congreso Internacional Educación Católica para el Siglo XXI “Narración Bíblica y Educación”

1.- Se ha evidenciado la necesidad de recuperar la narración bíblica como fuente inagotable de sabiduría pedagógica, que puede ser aplicada de forma multidimensional.

(Baste como botón de muestra el Libro de Ester, trabajado en una de las ponencias, y que, desde la óptica psicopedagógica, sería un texto apropiado tanto para hacer un diagnóstico y tratamiento de la angustia como para mostrar el valor pedagógico de su adecuado afrontamiento).

2.- El relato bíblico no puede disociarse de la vida cotidiana.

Nos vemos reflejados en Abraham, David, José, o en cualquier otro personaje bíblico, porque aparecen descritos no como héroes sino como seres humanos que se equivocan pero que se arrepienten también.

El telón de fondo, pues, de la Biblia es la voluntad divina y la resistencia humana, algo de lo cual tenemos experiencia en cada momento de nuestra existencia. Son relatos forjados a partir de la experiencia de Dios, que se mezcla con el hombre concreto, al ritmo de su historia.

Estos relatos deben ser sembrados en las mentes de los niños para que no se olviden de las acciones de Dios y para que no cometan los mismos errores de sus padres.

3.- La narración bíblica remite a la educación familiar.

Si en el hogar no está la Biblia desde el nacimiento, la actividad del educador resultará muy difícil. La educación bíblica comienza en el oído del recién nacido. Y, después, continuar en la escuela, hoy “desbiblificada”.

4.- El texto bíblico siempre está abierto al juicio final del oyente, que debe dar una respuesta.

Por lo tanto, el texto bíblico hace que salga de nosotros lo más propio del ser humano que es dar una respuesta personal e intransferible (esto se ejemplifica especialmente en el caso de las parábolas evangélicas).

Así, la función del relato, unida al arte del narrador –el maestro- es poner en movimiento, provocar una reacción. Por lo tanto, el relato bíblico desarma al oyente, despierta su sentido moral, su finalidad es mostrar lo que no se quiere ver o no se quiere comprender.

5.- El texto bíblico suscita emociones.

Lo que el profesor no puede decir a un alumno/a, puede decírselo la Escritura (recordemos la intervención de Natán tras el pecado de David). Incluso narra hechos no ejemplares pero que provocarán un impacto emocional en el oyente que le llevará a consideraciones éticas o a la fe.

Las parábolas exponen algo rodeando el tema, no afrontando la sentencia final en primera instancia sino como un proceso deductivo al final de la narración. Será al final de la narración cuando escuchemos la sentencia.

Resaltan, por tanto, y educan, la libertad. Contienen los dos elementos propios del saber pedagógico: retórica, que significa el arte de persuadir con la verdad y poética, hay belleza. La parábola plasma siempre una alternativa que le dice al oyente: – elige. El texto bíblico siempre presenta la elección entre la vida y la muerte.

6.- La parábola hace que penetre la sentencia exaltando el proceso de concienciar, a la vez que ejemplifica como se aprende y se pone en práctica aquello que dice la sentencia. Por lo tanto, suscita también la práctica. La sentencia es meramente intelectiva pero no promueve una acción inmanente del educando. Sin embargo, lo que tratamos es de educar su conciencia. La parábola permite ligar el intelecto y la conducta mediando un proceso emotivo.

7.- Una de las encrucijadas en las que se halla la educación actual es que busca antes resultados cuantificables que promover un cambio moral en el educando.

8.- El maestro es primero afectado por la narración bíblica

El maestro ha de proceder siguiendo dos pasos (la mejor pedagogía es un buen pedagogo): primero, ver cómo me afecta esto a mí, y, segundo, trasladar su experiencia al educando. Así debe lograr que el alumno ame lo que va a escuchar (si no, el alumno lo va a olvidar) y además, ha de comprobar que el mensaje puede ser aplicado y, por último, comprobará si el educando es capaz de repetirlo.

El educando necesita más de experiencia que de mera vivencia (experiencia significa que el maestro ama lo que le está transmitiendo) por lo que no basta hacer del aula un ámbito de meras vivencias sino de transmisión de una experiencia.

9.- El niño y el adolescente de hoy tiene necesidad de arraigo

El hombre en general se encuentra hoy desarraigado de un suelo que se llama tradición, (condenado a una permanente y penosa “autocreación”) El relato fortalece el sentido de pertenencia a una familia, a un pueblo.

10.- Nuestra óptica es cristológica.

Nos interesa Adán porque Cristo es el nuevo Adán; Abraham, porque Cristo tiene más fe que Abraham; Isaac, porque Cristo obedece más que Isaac, puesto que obedeció hasta la muerte, vaciándose de sí mismo.

La Biblia es la narración total porque es un gran kerygma. Todo hombre está esperando un kerygma: Cristo, que convierte el mal en bien y la muerte en vida.

El educador cristiano ha de buscar en los relatos bíblicos a Cristo, que resuena en toda la Escritura.

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“… aquí abajo no podrá haber nunca una felicidad verdadera… Todo esto lo sabe el cristiano, y de ahí le viene ese modo de ser sereno y a la vez penoso, que es signo de verdadera sabiduría” (S. Juan XXIII)

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Cuéntame… (narración e intimidad)

'(...) ofrecer textos poéticos y narrativos de calidad, afinar la expresión oral y escrita, son hoy un trabajo imprescindible'

Ex-presión significa (al contrario que re-presión) liberación de lo que está preso. Quienes se aman sienten la imperiosa necesidad de expresarse mutuamente sus pensamientos y sentimientos, se trata de una liberación recíproca: uno desea contar sus historias –los sucesos que hilvanan su vida cotidiana- y, a su vez, quiere vivamente escucharlas del otro.

“Hablar francamente y sin temor” es el modo expresivo propio del amor  y constituye una de nuestras mejores experiencias. En el relato (que no aburre porque es expresión, ostensión, de lo íntimo del otro) descansamos mutuamente; consolida nuestras relaciones, las hace “entrañables”.

Intimidad (entrañas) y palabra están intrínsecamente relacionadas. De modo que “alcanzar una gran intimidad” –como en el caso de la relación conyugal- significa entrelazar nuestras propias narraciones hasta el punto de llegar a ser co-protagonistas de una misma narración.

¿A dónde queremos ir a parar? Pues a considerar que el hecho de proporcionar un buen material formativo a nuestros educandos en cuanto a la palabra se refiere es facilitarles en un futuro el establecimiento de auténticas relaciones.

Recuperar el peso de la palabra, que “desnuda” la realidad del ser, ofrecer textos poéticos y narrativos de calidad, afinar la expresión oral y escrita, son hoy un trabajo imprescindible si queremos una escuela y una universidad que no estén sometidas simplemente a las demandas del “mercado” sino al servicio de la persona, a su desarrollo y perfeccionamiento, que es lo mismo que decir al servicio de una “pedagogía de la comunión”.

Sólo sobre la base de que “hemos entendido algo en serio” –afirma el profesor Barrio- es posible un diálogo significativo: “Si nuestro lenguaje es pobre, ambiguo, asignificativo, también lo será nuestro pensamiento, e igualmente lo serán las relaciones entre nosotros”[1].

Nuestras mejores experiencias y recuerdos aparecen ligados a la palabra “cuéntame”

 



[1] Barrio, J. Mª (2013), La innovación educativa pendiente: Formar personas, Barcelona, Erasmus, pags. 104 – 105.

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“El maestro consumado es el que sabe lo que cada uno de sus discipulos viene a hacer en la tierra. Él les guiará en función de este conocimiento sin necesariamente revelarles el secreto” (Itshak Besançon)

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La enseñanza que deja huella

“La enseñanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino de corazón a corazón” (H. G. Hendricks)

El maestro debe infundir la inquietud de búsqueda en sus alumnos. Es como el juego en la playa donde el adulto deja sus huellas para que el niño pequeño las pise tras él. El niño se siente seguro y se divierte poniendo sus pies encima de cada una de ellas. Ve que se desplaza siguiendo los pasos del adulto. Y, de pronto, se atreve a dejar de pisar dentro de ellas e inicia unas nuevas por sí mismo. Incluso cambia el camino, lo modifica y se siente feliz al ver sus propias huellas en la arena.

El maestro tiene que dar afecto, sin por ello dejar de ser firme. Si no es firme, no se ve su huella, no queda clara, y puede confundir al niño. El niño necesita normas claras y, por eso, debemos proporcionárselas.

El maestro debe plantear objetivos que estén al alcance del niño, que con su esfuerzo éste pueda alcanzar: – “sigue mis pasos, es fácil, tú puedes”. Esto le proporcionará seguridad y le dará confianza para seguir aprendiendo. Pero, para ello, el maestro debe ser un buen modelo, debe dejar una buena huella, recta y bien delimitada, para que el niño no dude al elegir, de entre las que hay en la playa, cuál es la buena.

El maestro debe mostrar valores, porque éstos entran en el interior del niño y le sirven de guía. Si sólo transmite conocimientos, éstos se pueden quedar u olvidar, pero, si lo que enseña va acompañado de afecto, eso permanecerá.

El amor ayuda a la maduración de la vida afectiva, y, a su vez, a la formación de la vida intelectual. Por lo  que el amor y la educación siempre deben ir unidos.

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Carta de una “señora de la limpieza” a los profesores

La he guardado como una joya de gran valor pedagógico. La recibí el día de su jubilación, han pasado siete años desde entonces, en un sobre que contenía también un marca-páginas confeccionado por ella artesanalmente. Hasta ahora la conservaba en secreto por una especie de “pudor” personal; pero, podemos aprender tanto de ella quienes todavía estamos “en el tajo”, que creo que ha llegado el momento de publicarla. Dice así:

Queridos compañeros:

Disculpad el atrevimiento de dirigirme a vosotros de esta manera, pero es que tantos años juntos han hecho crecer en mí un sentimiento que no puedo expresar de otra forma.

Cierto es que no soy ni profesora, ni personal de secretaría, ni nada que tenga que ver “directamente” con la enseñanza en esta Universidad. Soy, simplemente, una de tantas “señoras de la limpieza” que entran y salen, suben y bajan, van y vienen por nuestros pasillos; y eso durante quince años. Digo que no tiene nada que ver con la enseñanza, pero sí con la “educación” (al menos así es como nos lo hemos tomado siempre mi difunto esposo Ramón en sus once años que estuvo aquí, yo misma y mis compañeras de trabajo). Por eso, al despedirme de vosotros, os llamo ¡amigos!

Pues sí: Creo que ha llegado la hora de descansar y dedicar el tiempo que Dios me dé a la familia, a los amigos y a quien se presente.

Estoy sumamente agradecida por haber tenido la suerte de compartir una parte de mi vida con vosotros. En todos he encontrado siempre cercanía, apoyo en los momentos difíciles (por Ramón o por mi propia enfermedad), sinceridad en las relaciones y amabilidad en el trato. Por mi parte he procurado realizar el trabajo en nuestra Universidad (que es casi como mi segunda casa) con la máxima dedicación y honestidad, sabiendo que también “entre los mochos anda Dios” (que diría Santa Teresa). Pido disculpas si en algún momento he podido molestar a alguien (nunca ha sido ésa mi intención).

En cuanto a los alumnos… ¡esto es otro cantar! Pero también estando en medio de este mundo de jóvenes me he sentido rejuvenecida, a la vez que respetada y valorada en mi trabajo. He visto pasar el tiempo de ellos y el mío, y ello me hace ser más flexible y comprensiva con todos.

Termino: esto no es un “hasta luego”, pero sí un “¡hasta siempre, amigos!”. Con la jubilación me llevo muy dentro nombres, rostros, gestos, palabras, detalles… que nunca podré olvidar. Es la mejor paga y pensión que me ha quedado de mi paso por la Universidad.

Que Dios os bendiga. Mi casa la tendréis siempre abierta y mis manos dispuestas a pasar de nuevo el trapo por si algo os estorba.

Un abrazo muy fuerte, Pilar.

Querida Pilar, muchas gracias por tu lección práctica -¡fíjate, también sabes de “enseñanza”! – sobre cómo se construye una comunidad educativa.

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“Para cada uno de nosotros el camino de la cruz y el camino del deber cotidiano coinciden” (F.X. Nguyen van Thuan)

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Proyecto Puzzle

Proyecto puzzle from Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir, Vicerrectorado de Profesorado y Formación Continua

 

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Extracto de la mesa redonda Jornadas RED-U “Sistemas de calidad institucional y mejora efectiva de la docencia universitaria” del 28 de noviembre de 2013.
Ponentes. Eduardo García (US), Miguel Zabala (USC), Rafael van Grieken Salvador (Director ANECA). Moderada por Javier Paricio (UNIZAR,REDU).
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“El que ha empezado tiene hecha la mitad de la tarea. (Horacio)

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“Más vale un plato de legumbres, con cariño, que un buey cebado, con odio” (Pr. 15, 17)

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“Mucho tardará quien demasiado se apresure” (Aforismo medieval)

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La forma de mirar a los alumnos: casos reales

No en todas, pero sí en muchas ocasiones, la diferencia entre que un alumno evolucione favorablemente en los estudios y desarrolle plenamente sus capacidades o no lo haga, comienza por una correcta mirada y trato por parte de sus padres y profesores. Comienza por confiar en el (y ayudarle cuando sea necesario). No es cuestión de que avance y progrese de manera desorbitada, simplemente que avance y progrese en su medida, que pueda dar lo mejor de si mismo… independientemente de como se quiera cuantificar ese “mejor de si mismo”.

Seguro que más de un profesor habrá sido testigo de este hecho en su vida cotidiana. Pero también la vida de grandes personajes de la historia nos demuestra que esto es así.

Thomas Alva Edison (1878)

La primera experiencia en el colegio de Thomas Alva Edison, cuando contaba con 7 años, duró apenas tres meses. Sus maestros decían que era demasiado tonto para aprender y que presentaba una falta absoluta de interés además de una torpeza más que manifiesta. Ante esta afirmación, su madre, que había ejercido como maestra, lo sacó del colegio y le enseñó ella misma. A los diez años el joven Edison había ya instalado su primer laboratorio de química donde comenzó a desarrollar inventos. Llegó a producir a lo largo de su vida más de 1300 inventos que todavía hoy son utilizados. El ejemplo más destacable es la bombilla.

Ludvig Van Beethoven tocaba mal el violín de joven y, en vez de mejorar su técnica, prefería componer sus propias melodías. Su profesor de violín consideraba que no tenía futuro ni como compositor ni como violinista. Sin embargo, gracias a un músico llamado C. G. Neefe, el cual valoró su talento y publicó sus primeras composiciones, pudo Beethoven comenzar a trabajar en el teatro de la corte (1782) como ayudante de Neefe y comenzar a desarrollar y a hacer pública su obra. A lo largo de su vida Beethoven compuso gran cantidad de obras entre sonatas, cuartetos, sinfonías (destacable la 9ª sinfonía – 1824), etc. Hoy en día es considerado como uno de los autores más importantes de la música clásica.

Charles Darwin de joven

La asistencia del naturalista Charles Darwin a la escuela local la recordó, según sus palabras, como la peor experiencia que pudo sucederle en su desarrollo intelectual. En su día, el propio C. Darwin reconoció: “todos mis profesores me consideraban un chico común, más bien por debajo del nivel común del intelecto“. Cuando ya adulto dejó la carrera de medicina, su padre, por quien siempre guardo una gran admiración y respeto, le espetó: “lo único que te interesa es cazar y capturar perros y ratas”. Charles Darwin fue un naturalista de renombrado prestigio y el autor de númerosos libros entre los que destaca “El origen de las especies” con su teoría de la evolución.

Auguste Rodin fue descrito por su padre con las siguientes palabras: “tengo un hijo idiota”. Fue considerado el peor alumno de su escuela y fracasó hasta tres veces en su intento de ingresar en la escuela de Bellas Artes. Hoy en día, Rodin es considerado como el “primer moderno”, siendo autor de esculturas como “El pensador”, “El beso” o “Las tres sombras”.

Albert Einstein

Albert Einstein fue descrito por su profesora de primaria como mentalmente lento, insociable y encerrado siempre en sueños tontos. De hecho, fue expulsado y no se le permitió ingresar en la Escuela Politécnica de Zurich. Para colmo, en 1905, la Universidad de Berna rechazó su tesis doctoral sobre la teoría de la relatividad por considerarla irrelevatne y fantasiosa. Albert Einstein es considerado el científico más importante del siglo XX. Sus trabajos, entre los que destaca la famosa teoría de la relatividad, han sentado las bases de disciplinas como la física estadítica o la mecánica cuántica actual.

León Tolstoi abandonó el colegio tras ser descrito por su profesor como alguien “sin capacidad ni voluntad de aprender”. Tolstoi es considerado como uno de los más grandes escritores de occidente y de la literatura mundial por obras como “Guerra y Paz” o “Ana Karenina”.

 

Basado en el texto de Xose M. Dominguez “El profesor cristiano: identidad y misión” (pp. 82-86).

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“Forjé un eslabón un día,/ otro día forjé otro./ Y otro./ De pronto se me juntaron – era la cadena – todos” (P. Salinas)

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“Triste estarás si estás solo” (Ovidio)

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Con la música de nuestra parte

El interés y uso creciente de la música que se viene dando desde que a mediados del siglo pasado los medios mecánicos y electrónicos abrieran innumerables posibilidades de difusión parece que corre de manera inversamente proporcional al estudio de la misma como oficio y ciencia inseparables del hecho artístico. Parece que estemos viviendo una vuelta a los orígenes, cuando la música surgía de forma intuitiva y se transmitía de forma oral, sin mediación de partituras ni tablaturas, que todavía no existían o eran usadas por muy pocas personas conocedoras de la notación musical.

Esta observación puede sernos útil como punto de partida para reflexionar acerca del papel de la música en la educación. Que ha estado presente en los niveles educativos superiores desde hace más de mil años, junto a otras disciplinas clásicas, hasta ser relegada como formación profesional a los conservatorios en el siglo XIX, es un hecho que debería ser recordado. Como ciencia ha alcanzado cotas de complejidad y especialización considerables, algo que no deberíamos ignorar si queremos dotar a los jóvenes de una formación completa y variada.

Pero esta vuelta a la música popular, en el sentido de música que se transmite por distintos medios y que es conocida por la mayoría de personas de un ámbito cultural, no solo de un reducido grupo de entendidos, debe hacernos pensar en que la música no son los pentagramas, ni las notas, ni la clave de sol, ni los bemoles o sostenidos. En su origen es sonido organizado, es expresión y comunicación. Quizá por ello la música actual no se entiende sin letra: a falta de mayor complejidad musical recurre necesariamente al texto para cumplir con su función ineludible de expresividad y comunicatividad.

Es interesante observar esta evolución del arte musical para hacer una extrapolación al mundo de la educación. En la etapa de Infantil, en la que se asientan las bases del desarrollo integral del niño, con frecuencia se pierde un tiempo precioso para sensibilizar a los pequeños en destrezas básicas como el canto como expresión de las emociones, la entonación, la precisión rítmica, la sensibilización del oído a las alturas del sonido, los timbres y las intensidades, la respuesta motriz a diferentes patrones rítmicos, la expresión corporal a través de la música, que no es sino adaptar nuestra gestualidad a los parámetros que ésta nos brinda. Todo este abanico de procesos sensitivo-motores pueden constituir una preparación excelente para cuando la mente y el cuerpo del niño sea capaz de adentrarse en el mundo de la lectura y escritura musical, así como de la práctica vocal o instrumental, ya en la etapa de Primaria. Pero aunque no fuera así, solamente por la asimilación de dichos procesos, en principio musicales, pero fundamentales para el desarrollo personal, mental y físico, contribuiríamos a dotar a los niños de un enorme potencial capaz de facilitar numerosas destrezas extra musicales en su vida escolar.

Lamentablemente, vemos con demasiada frecuencia cómo la música en las escuelas de Infantil se limita a ser un simple acompañamiento de algunas tareas o actividades.  El aprendizaje de canciones, la música de fondo para amenizar un trabajo, los play-back de los festivales de Navidad y fin de curso, conocer la corchea y el pentagrama, aunque interesantes e importantes todos ellos, son el pobre bagaje que se llevan los niños al terminar esta etapa.

La correcta formación musical del profesorado, no solo del especialista, es un paso previo y necesario para que los alumnos de Infantil puedan desarrollar todo su potencial en las actitudes, habilidades y destrezas ligadas a la música, que sin duda influirán en su avance en otras disciplinas. Todo ello, independientemente de que en el futuro los alumnos sigan, o no, ciertos caminos profesionales, o lo apliquen a estudios o actividades musicales más o menos regladas.

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“Lo que actúa sobre el alma, formándola y moldeándola, no son reglas morales abstractas de tipo universal, sino siempre solo modelos concretos” (M. Scheler)

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“No será posible educar sin saber antes qué es el hombre y cómo es, hacia dónde se le debe conducir y cuáles son los principales caminos para ellos” (E. Stein)

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Los primeros pasos de la educación infantil (I)

Orígenes de la educación infantil

Cuando hablamos de Educación Infantil, desde el ámbito puramente pedagógico y conceptual nos estamos refiriendo a la acción educativa sistemática que se lleva a cabo sobre niños de edades comprendidas entre los 0-6 años, en instituciones específicamente creadas a tal objeto —Escuelas Infantiles, Centros de Atención Temprana o Colegios— que abarcan y dan respuesta a los alumnos de esta etapa educativa en sus dos ciclos —0-3 y 3-6 años— o en uno de ellos. Sin embargo, hay que considerar que esta etapa educativa no ha sido entendida siempre de este modo, y que ha ido evolucionando a lo largo de la historia, acomodándose y dando respuesta a las necesidades de cada momento, en función de determinados factores sociales, económicos, políticos, culturales y de pensamiento o mentalidad, que han resultado, a la vez, determinantes para dar respuesta a las diversas modalidades de educación infantil. Así veremos que desde el siglo XIX hasta 1970 se conoce la atención a la primera infancia como Educación de Párvulos, diferenciando a partir de 1945 entre Escuelas Maternales —hasta los cuatro años de edad— y Escuelas de Párvulos —de cuatro a seis años—. Y que a partir de la Ley General de Educación de 1970 pasa a denominarse Educación Preescolar, y posteriormente, con la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990, y hasta nuestros días, se la reconoce como Educación Infantil.

Hasta que comenzaron a crearse las primeras instituciones educativas dedicadas a los más pequeños, la atención, cuidado y educación de los hijos siempre correspondió y corresponde, en primer lugar, a las familias y especialmente a las madres, por naturaleza encargadas de facilitar los cuidados que los menores precisaban. Pero también es cierto que no todas las familias disponían de los recursos y condiciones necesarias para proporcionar un adecuado cuidado y formación a sus hijos y que, en determinados momentos de nuestra historia y en ambientes concretos, los medios fueron poco idóneos —o directamente inexistentes— al objeto de responder a tales exigencias, dando lugar a muy diversas iniciativas e instituciones.

Las primeras escuelas de párvulos que se crean en España, como en otros países, van destinadas precisamente a los hijos de las familias sin recursos, los más necesitados, con un objetivo fundamentalmente asistencial y caritativo, que pretende paliar las carencias de tipo afectivo, moral, formativo y en la mayoría de situaciones también se atiende a las necesidades físicas (alimentación e higiene).

Es importante conocer la evolución que se produce en la manera de interpretar el concepto de infancia a lo largo de la historia, para entender cómo se plantea en la sociedad la necesidad de institucionalizar la Educación Infantil. Conviene conocer los motivos de tipo social y otros factores de diversa índole que subyacen en el origen de estas primeras instituciones educativas para los más pequeños.

Cuando hablamos de educación de párvulos necesariamente tenemos que referirnos a las personas que dedican su tiempo y su vida a esta misión. En todos los Asilos y Escuelas de Párvulos que se crean durante el siglo XIX encontramos siempre un denominador común: la presencia de señoras consagradas, de diversas órdenes religiosas, como las Hijas de la Caridad de San Vicente de Paul, las Hermanas Carmelitas de la Caridad de Santa Joaquina de Vedruna (llamadas también Hermanas Escolariesas Terciarias de Nuestra Señora del Carmen), las Señoras de la Congregación religiosa del colegio de Loreto y otras.
Es importante reflexionar, a partir de los datos objetivos, en el papel fundamental que desempeña la Iglesia Católica en el fomento, sustento y difusión de la escolarización de los más pequeños y, como bien sabemos, a pesar de las dificultades de todo tipo que ello comporta.

(Continuará…)

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¿A qué llamamos música?

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En este breve artículo se reflexiona acerca de la definición de música, buscando los elementos que la configuran y por eso la reconocemos. Así pues, tratamos de contrastar un criterio válido que abarque a todas las épocas y también a las diferentes culturas que han reconocido el fenómeno sonoro como música. Independientemente de los usos, costumbre o aplicaciones concretas que la sociedad, en cada momento histórico le asigna. Otra cosa diferente será la música como concepto, ya que esta herramienta comprende, lenguaje, ciencia y arte. Pero eso será otra reflexión.

Definiendo la música

En mis años de docente, y a modo de evaluación inicial, siempre les planteo a los futuros maestros que definan ese fenómeno sonoro que identifican todos con el nombre de música y que además está presente en nuestra vida de manera permanente como un artículo de consumo cotidiano. Las respuestas suelen agruparse generalmente en tres bloques concretos. El primero son respuestas personales que definen gustos o canciones de moda. El segundo grupo son respuestas, quizás algo más pensadas, que tienen un componente cultural, ya que hablan de sensaciones, sentimientos y de emociones, entre otras cosas. El tercer bloque se limita a escribir la definición más común “música es el arte de combinar los sonidos y estos con el tiempo”, definición utilizada en los conservatorios, academias y sociedades musicales.

Así pues, el primer interrogante que surge a cualquier persona inmersa en esta cultura visual que nos invade es ¿cómo definir algo que no es visible, que no pesa, que no tiene color, ni sabor, ni olor?, y además existe de manera intermitente y no continua. La controversia se suscita cuando todos los fenómenos sonoros no son identificados, por las personas, como música. En este sentido la cultura establece una jerarquía sonora, ya que el sonido para alcanzar el reconocimiento o categoría de música, necesita tener referencias claras que perfilen los elementos propios del fenómeno sonoro con el fin de ser identificadas. La música ha sido reconocida auditivamente en todos los momentos históricos, y pese a la diversidad de circunstancias ha gozado siempre de un consenso muy amplio, más allá del uso que cada contexto social le asigna.

En definitiva, la definición pasa necesariamente por buscar, a través de información auditiva y escrita, que elementos tienen en común las distintas obras musicales que históricamente han sido reconocidas por todos como música. El recorrido abarca desde Pythagoras de Samos, (572 a.C.-Metaponto, hoy desaparecida, actual Italia, h. 497 a.C.), hasta la actualidad. El nexo de unión entre la música del pasado y del presente al escucharla es reconocido, ya que siempre diferenciamos tres ingredientes básicos que son: ritmo, sonido, elaboración. En todas las piezas musicales, indistintamente del momento histórico o la estética compositiva, se encuentran presentes los tres elementos. Esto ha sido una constante que se pierde en la noche de los tiempos y que viene arrastrándose hasta la actualidad; afectando a las tendencias sonoras más especulativa del momento presente.

Los elementos funcionan formando una unidad en sí mismo, que los compositores amalgaman de manera creativa. Así podemos formular, a modo de propuesta, una definición cerrada que identifique el concepto de la manera siguiente: Música = ritmo + sonido + elaboración = Música. Esta definición no sólo abarca todo el espectro temporal citado, sino también a todas las personas capaces de combinar estos tres ingredientes tanto para componer como también para interpretar.

En este sentido, si estos son los componentes ¿Qué papel juega cada uno de ellos? Ciertamente existe un orden jerárquico que establece la dependencia entre los tres relacionándolos de la manera siguiente: El ritmo está formado por un conjunto de símbolos o figuras relacionadas entre sí, y que tienen contenido propio. Este contenido puede ser medible e interpretable. El conjunto rítmico para ser interpretado necesita estar integrado, como principio básico, a través del pulso por ser el elemento unificador que cohesiona todo el conjunto. El sonido está configurado por vibraciones que podemos representar a través de las notas, y cada una de ellas se identifica por tener una altura de sonido diferente. En este sentido, los sonidos para existir deben vincularse o asociarse a figuras, símbolos o porción de tiempo; en caso contrario no podrían manifestarse. La elaboración, es la capacidad del compositor, del intérprete o del escuchante, para identificar los elementos anteriormente citados. Así, la elaboración posibilita a la persona componer, interpretar y entender el fenómeno musical, indistintamente del momento histórico en qué viva. Estos elementos los encontramos implícitos o mejor dicho configuran la definición, siendo necesarios los tres para identificar eso que llamamos música.

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La riqueza antropológica del deporte

Siluetas de distintos deportes

Es bien conocido que la Antropología es la ciencia que estudia al hombre en su totalidad incluyendo aspectos biológicos y socioculturales, y también lo considera parte integral de cualquier grupo o sociedad. Su objeto de estudio es compartido por distintas ciencias y sus interrogantes se centran en el ser humano. Como consecuencia la Antropología está incluida científicamente en las llamadas “ciencias del hombre”, ciencias que tienen como fin no sólo avanzar en el conocimiento teórico, sino también proporcionar progreso y, según los campos, ayuda al ser humano.

Pero quizás no sea tan conocida la existencia de una Antropología del deporte, parte de la Antropología filosófica que explora el deporte como actividad humana (libre), sus relaciones con otras actividades y funciones del ser humano, y que  también se propone el perfeccionamiento integral de la persona.

El deporte siempre dice relación con la actividad física bien como tiempo de ocio, o como deporte o competición, actividad que en los últimos decenios ha ido tomando también, y cada vez con mayor amplitud, un carácter marcadamente profesional.

En pleno s. XXI es clave saber que el deporte va más allá de una actividad física específica y que tiene un importante efecto en el hacerse de la persona; muestra de ello es que, a través de la actividad deportiva, se busca cada vez más el perfeccionamiento integral  del individuo.

Podemos considerar la actividad física y deportiva como un medio idóneo para el desarrollo de la persona en los aspectos físico, intelectual y moral. En este sentido me gustó especialmente el discurso del Papa Benedicto XVI a una delegación de participantes en los campeonatos mundiales de natación de 2009. Les decía: “el deporte, practicado con pasión y atento sentido ético, especialmente por la juventud, se convierte en gimnasio de sana competición y perfeccionamiento físico, escuela de formación en los valores humanos y espirituales, medio privilegiado de crecimiento personal y de contacto con la sociedad”.

Actualmente muchos atletas son modelos para los jóvenes. Es de justicia citar al deportista español más emblemático de nuestro tiempo, Rafa Nadal, “bueno -se suele decir- dentro y fuera de la pista”,  afirmación que considera tanto sus éxitos profesionales como tenista –logrados con trabajo y esfuerzo-, como las virtudes humanas que ha ido adquiriendo -¡con esfuerzo!-, a lo largo de sus todavía pocos años, como persona.

Ejemplos como el del tenista español pueden ser determinantes para los jóvenes en la construcción positiva de su futuro, al favorecer la afirmación de valores tan  importantes como la lealtad, la perseverancia, la amistad, la solidaridad, etc., valores que contribuyen a que los jóvenes luchen por ser  campeones no sólo en el deporte, sino también en la vida.

Existe una relación real entre persona, deporte, cultura, sociedad y medios de comunicación social. Gracias estos medios de comunicación, las manifestaciones deportivas ejercen un notable impacto en la opinión pública, dado que su lenguaje es universal y llega especialmente a las nuevas generaciones. Hacer circular mensajes positivos a través del deporte contribuye, por tanto, a construir un mundo más fraterno y solidario.

 

BIBLIOGRAFÍA

-Discurso de Benedicto XVI a la Delegación de participantes en los campeonatos mundiales de natación. Palacio Pontificio de Castengaldolfo, 1 de agosto de 2009.
-BLANCHARD K.  y CHESKA. Antropología del deporte. Ed. Bellaterra, S.A. Barcelona, 1986.
-YEPES STORK, R. y ARANGUREN ECHEVARRÍA, J. , Fundamentos de Antropología. Unideal de excelencia humana. EUNSA, Pamplona, 2004.
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“Con frecuencia se considera recta una vara que no se ha confrontado con una regla, pero cuando se acercan se descrubre lo torcida que estaba” (S. Gregorio Magno, Libros Morales)

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Las maltratadas competencias éticas y morales

Las competencias básicas son...

El aprendizaje por competencias posee claras ventajas sobre el aprendizaje por contenidos, eso sí, siempre y cuando se realice correctamente. Entre otras, una ventaja evidente es la capacidad que poseen las competencias para integrar las distintas dimensiones del aprendizaje. La clásica división entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales ya sugería esta necesidad, pero no aseguraba bien del todo la integralidad y la integración de todas esas dimensiones. El moderno concepto de competencia, en cambio, sí integra tanto los aspectos teóricos, como los prácticos, que debe aprender un determinado profesional.

Muy bien, pero no hay que perder de vista que la competencia incluye algo más. Algo que es tan importante como lo teórico y lo práctico, que asegura el correcto tránsito entre ambas dimensiones y que muchas veces se olvida o se añade a las programaciones casi de pasada, más como un elemento que hay que colocar por compromiso formal que por convicción. Me refiero a la dimensión ética y moral de la competencia, a la parte actitudinal. Las he calificado como “maltratadas” en el título, porque, aun siendo esenciales, no siempre son tratadas como merecen. La dificultad para enseñarlas y evaluarlas las relega a un mero papel testimonial.

No debería ser así en absoluto. Pensemos en cualquier profesión: ¿Puede considerarse, por ejemplo, competente para el ejercicio de la medicina, una persona incapaz de mostrar amabilidad y empatía hacia sus pacientes, o un negligente irresponsable, o alguien que sea insensible hacia el bienestar o el dolor ajenos? ¿Sería competente un maestro carente de celo y motivación por la educación y por el desarrollo personal de los niños, o uno que no tenga claro que con sus propios actos se erige en un modelo de identificación para sus alumnos? Podríamos citar centenares de ejemplos semejantes, de actitudes necesarias.

Las competencias deben incluir los conocimientos, las habilidades y los procedimientos necesarios para aplicarlos. Pero también deben integrar los valores, las actitudes, las normas, las consideraciones éticas y los factores deontológicos asociados. Piensen en un ejemplo más, esta vez un poco más genérico: Alguien afirma que posee una buena competencia para comunicarse con sus alumnos. Conoce bien la teoría de la comunicación y domina las técnicas. Pero no le importan para nada las personas de sus alumnos, ni considera importante la comunicación con ellos, ni escucha jamás a nadie: ¿De verdad es competente?

Es evidente que quien no posee las actitudes necesarias para el correcto ejercicio de una competencia, no es competente. Esta incompetencia ética puede anular totalmente una competencia. No hablamos, por tanto, de una especie de “adorno” en la formulación de competencias, ni de un detallito bonito pero inútil que sólo sirve para darle un toque “de ideario” a nuestras Guías Didácticas. No es un tema de identidad ideológica o religiosa de una institución educativa. Cierto es que una universidad católica debería cuidar estas dimensiones con un especial cuidado, pero sólo es un asunto esencial de buena práctica pedagógica.

 José Rafael Sáez March

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Cinco claves para enfocar las tutorías

Estimados tutores: tuvimos este curso  pasado una reunión  en la que pudimos compartir nuestra preocupación por la atención personalizada de nuestros alumnos que consultan cualquier problema, además de los puramente académicos; es más los profesores detectamos, de forma implícita, asuntos (algunos graves) que discurren por el alma de estos jóvenes y que les son motivo de trastorno o sufrimiento. Por negligencia e ignorancia, en ocasiones son presa de cierta tristeza moral, es decir, se encuentran “des-moralizados”.

Gracias a Dios el ambiente de la universidad es formidable, y da pie a que haya una comunicación franca e íntima en ocasiones. No se trata de dar normas o reglas sino de tener unas cuantas claves -y si son pocas, mejor-,  para enfocar los asuntos que nos vienen dados en tutoría. Ya decía Hipócrates que es más  importante descubrir qué tipo de persona padece una enfermedad que qué tipo de enfermedad padece una persona.

Luego nuestra primera clave es: “persona”. La persona es más que su problema (diría Frankl). Ésta clave abre la interioridad y desdramatiza la cuestión que en muchas ocasiones nos invade. Realmente el problema no es el problema sino el lugar que ocupa en nuestra vida. ¿Estás invadido por el problema?, perdona que te diga, no estás bien ubicado en la existencia. Los padres de la Iglesia (s. IV) dicen que, en realidad,  en la existencia humana tenemos únicamente, tres problemas: el primero que voy a morir, el segundo que no sé cuándo voy a morir y el tercero que no sé dónde iré después de morir. Ciertamente esto no es para decirlo a nuestros alumnos pero es necesario que nosotros lo tengamos presente (¡colguemos, pues, un post-it en el cogote con esta  admonición!).

La segunda clave: a mí parecer, es urgente inducir desde la primera infancia una creciente “tolerancia a la frustración”. Y es que la frustración no es negativa, es una clave para superar obstáculos. La pregunta que me hago es: -¿dónde está el obstáculo? Vamos a dar un empuje a nuestros alumnos, amigos, o incluso a nosotros mismos para saltar el obstáculo. Ciertamente quien salta es cada persona, no podemos saltar por ellos; pero, sí podemos hacerles ver que el obstáculo no es un monstruo que viene hacia ti, eres tú quien va hacia él para “disolverlo” o “resolverlo”.

Creamos en las posibilidades de nuestros alumnos, es más, abramos posibilidades y ellos decidirán y decidirán bien. Podemos traer a la memoria una adagio judío: “divide el alma en dos partes  y que una amoneste a la otra” Y, también, las palabras del salmo: “alma mía recobra tu calma, que El Señor fue bueno contigo”. Una pregunta que muchas personas con frecuencia nos hacen cuando nos solicitan ayuda es: – “oiga, ¿esto que me pasa es normal?, ¿le pasa a otros? ¡Claro! – contestemos – , esto nos pasa a todos: “somos seres frustrados”. Pero esto ¡no es negativo!, es la materia en la que se asienta el éxito en nuestras empresas, es el motor de la obstinación. Felicitaban a Edison por haber logrado inventar la bombilla, pero él contestó humildemente: ¡después de unos mil y pico intentos frustrados!

Tercera clave: “Escúchales”. Escuchar con paciencia es un acto de caridad. Bastantes jóvenes refieren que sus padres y tutores no les escuchan ni comprenden, tienen demasiada prisa. A veces el adulto se limita a –fastidiosamente- asentir sin investigar a fondo: ¿qué le pasa a este muchacho? El mismo muchacho o muchacha, hablando, nos da las directrices de nuestra intervención. No sirve cualquier emplaste aplicado a cualquier persona, no se curan del mismo todas las enfermedades. Ciertamente nuestro joven postmoderno es inmaduro (no sabe sufrir), pero, sin embargo, está abierto a encontrar un sentido al sufrir y no solo al disfrutar. Hemos de inculcar en nuestros alumnos que se inclinen más a cumplir sus deberes que a reclamar sus  derechos porque se logra más sentido (más alegría) realizando una tarea, que esperando que otros la realicen por mí.

Cuarta clave: Provoquemos una cultura del perdón y de la reconciliación, de la gratitud por la existencia. El don más grande que tenemos todos son las personas. Es cierto que, a veces, nuestras relaciones van manchadas de tedio, indiferencia, odio o conflicto, es la condición humana; pero, esto ¡no es negativo! Es el umbral del “amor verdadero” que es  el anhelo y la motivación más grande del ser humano.  Todo ser humano por muy malas que sean sus condiciones dispone de una “chispa de la vida buena” en su alma. Hay que dinamizarla y saberla encontrar. Actuemos de disuasores de conflictos, planifiquemos la posibilidad de abrirnos al amor pleno.

Quinta clave: Ellos son responsables porque son personas. Ahora bien, la pregunta que he de discurrir es: – ¿qué tengo que hacer  yo (como tutor, como padre, como profesor) para que él descubra lo que tiene  que hacer él? Lo que debe ser hecho “aquí y ahora”, entremos en la realidad y afrontemos el presente; la fantasía sobre el futuro nos hace pretenciosos y orgullosos. Nuestro peor enemigo no es el problema es la soberbia, que impide toda salida e inhibe la creatividad.

En cierto sentido resolver problemas académicos es lo más fácil, atender a las enfermedades del cuerpo un poco más difícil, pero estar dispuesto a abrir una salida a los dolores del alma, eso es un arte.

Tener un profesor, un tutor, una persona que nos quiere o que quiere querernos es un don: en él puedo contrastarme -como en un espejo- con la seguridad de que me va a decir la verdad.

¡Ánimo tutores!

José Ignacio Prats y Gracia Arolas

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Terapia postvacacional

Para empezar con un poco de humor

Se acaban las vacaciones y comienza de nuevo otro período, el laboral; siempre, ante cualquier cambio, debemos adaptarnos hasta conseguir un curso normalizado del trabajo sin malestar o desasosiego.

El llamado síndrome postvacacional, a mi juicio es completamente necesario. Yo no lo llamaría síndrome (conjunto de síntomas), es más creo que es un signo de buena salud lamentarnos de que acabe este período de vacaciones. Concretamente  pasamos de administrar nuestro tiempo de forma libre a someternos a un horario preciso, pasamos de realizar tareas agradables y gratificantes con poco esfuerzo a concentrar la mente en tareas que nos han encomendado, pasamos de descansar a tener un motivo para cansarnos. Pasamos de la vivencia del logro de sentido a recomenzar a realizar de forma regular un trabajo, una tarea.

Creo que para empezar podíamos dinamizar un sentimiento de gratitud por este tiempo que comienza y por las vacaciones pasadas. Ponernos a cero, “acerarnos”. Tener una tarea en la vida aunque sea barrer es fundamental, aleja de nosotros neurosis, ansiedades, temores y  por otra parte las obligaciones en relación con la familia, colegios, uniformes, puesta a punto nos saca de nosotros mismos de nuestro egoísmo más feroz y de la insatisfacción.

Entregarte pues a tu tarea, permanecer en ella y hacerla bien es una fuente de alegría. Ocuparse de las necesidades de nuestros familiares es una fuente que libera preocupaciones inútiles. La nostalgia no es recomendable, es un sentimiento de pérdida (lo bien que lo pasé) más autocompasión. La nostalgia nos paraliza. Ahora, otra cosa es recordar esos momentos gratos, esa siesta maravillosa, ese paisaje  precioso, ese baño en el mar, ese tiempo donado sin reloj, esa subida a la montaña, esa reunión familiar… ese recuerdo incita en nosotros una actividad mental que nos vuelve a relajar y, además, nos hace presentir que esas experiencias no se han terminado del todo, siguen viviendo en nosotros y podemos utilizarlas de vez en cuando haciendo imaginación guiada. Entonces se producen en nosotros casi los mismos efectos bienhechores que cuando las estábamos viviendo, esto es demostrable mediante resonancia magnética funcional.

Viene a resultar que esos pequeñitos momentos en nuestro discurrir del día, esa jaculatoria, ese café del intermedio, esa vuelta a casa, esa charlita con nuestro esposo/a, actúan como un fármaco, una pequeña dosis tiene un gran efecto. Háganme caso no se intoxiquen de ordenador, de discursos capciosos, de querer hacer prevalecer nuestro criterio, de malos pensamientos.

Claro que en el ámbito rural es ahora cuando comienzan a descansar de verdad han recogido en julio y agosto la paja que ya la tienen envuelta en sus plásticos para el invierno, han matado el cerdo y los terneros suficientes y los han congelado  en grandes frigoríficos y pronto recogerán el ganado a buen recaudo; otros recogerán las uvas, otros sembrarán… se sentarán a la lumbre esperando la llegada y salida del invierno… Nos hemos alejado tanto de la vida en la naturaleza, de su silencio, de su lentitud, de su paisaje que siempre acompaña, que, evidentemente, en la ciudad todo se hace más artificial y complicado. Sería interesante conservar algún hábito natural, o bien algún “paseo terapéutico” con la mujer o el marido.

Prepararse un buen ámbito para la vuelta al cole es fundamental: arreglen su escritorio, tiren papeles viejos, den libros y cachivaches olvidados… limpien trastos.

¡Ah! y recen porque no vuelva la guerra, recen sin parar para recibir el don más precioso: la paz

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La fe que viene en ayuda de… nuestros deseos

El ser humano es deseo. Esta afirmación expresa la grandeza, la “trascendencia” del ser humano y, al mismo tiempo, su “carencia”. Ambos son aspectos de su límite. El límite marca hasta dónde podemos llegar, nuestras posibilidades y, también, de dónde no podemos pasar, nuestras limitaciones.

El deseo expresa radicalmente la realidad humana. El ser humano desea una vida “feliz”. Desea una vida “con Dios”. Consciente o inconscientemente. Abriéndose a esta posibilidad o incluso cuando se está cerrado a ella. Y sufre una vida “infeliz”, una vida “sin Dios”. Vivir como si Dios no existiera deseando que exista, deseando que haya salvación, que algo o alguien pueda recomponer los pedazos de su existencia, le hace sufrir.

Job y su mujer, una vez ha sido despojado de sus posesiones.

El deseo no se agota nunca en esta vida. Sólo una eternidad puede agotarlo. Ni una vida justa, llena de deseos satisfechos, como la de Job garantiza una vida “feliz”. Porque, en realidad, el sentido de nuestra vida no se agota en ese sentido de felicidad. La afirmación de que el ser humano está hecho para ser feliz no es tan simple. El ser humano está hecho para volver a Aquel del que salió. Y, su corazón, como dice San Agustín, está inquieto hasta que descanse en Él. La de Job es la experiencia del deseo que no para, de la existencia incompleta. ¿Qué le faltaba a Job? Aparentemente nada. O sí. Ésta es también la apariencia de muchas de las personas con que me encuentro. Hay algo, en lo que en esta reflexión no entraremos, que “obliga” a Job a volver a adentrarse en la dinámica del deseo. Volver a desear a Dios. Porque ni la justicia tan “completa” que vivía Job ni la vida plena que parecía derivar de ella, llenaban del todo su corazón. A Job le seguía faltando algo. Y esa carencia es justo la grandeza de Job, lo que le ayuda a hacer una experiencia de Dios, a conocerlo no sólo de oídas. Le ayuda a ver a Dios, a contemplarlo con los ojos de la fe.

¡Cuántos acontecimientos en la vida nos ponen ante lo que nos falta! Y muchas veces justo en los momentos en que no tenemos esa sensación de carencia. Dios irrumpe, nos “obliga” a volver a hacer experiencia del deseo. Y así… ¿indefinidamente? En esta vida ésa es la dinámica. Porque en esta vida la respuesta a esa dinámica es la dinámica de la fe. La fe que madura, que abre nuestros ojos a una nueva vida, a una vida con Dios, a una vida eterna, en la que la dinámica de la fe y del deseo se transformarán porque la experiencia de Dios será plena y, por tanto plena la satisfacción de nuestros deseos y plena la fe transformada en Amor.

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La educación de los jesuitas: formar hombres y mujeres para los demás

San Ignacio de Loyola

Lo primero que hay que decir acerca de la educación de los jesuitas es que, como todo lo relacionado con la Compañía de Jesús, surge de la experiencia de los Ejercicios Espirituales de San Ignacio de Loyola. Experiencia personal y espiritualidad ignaciana son los dos ejes a través de los cuales se vertebra todo. Porque “no el mucho saber harta y satisface el ánima, sino el sentir y gustar de las cosas internamente”. Lo que se pretende no es un mero conocimiento “académico” o erudito, sino un conocimiento “interno”, es decir, vivido y convertido, de ese modo, en experiencia personal propia.

Educación y espiritualidad tienen varias claves fundamentales. La primera, que del encuentro personal con Jesús surge la incondicionalidad del servicio a los demás desde la gratitud, no desde la imposición, desde el apasionamiento radical de quien no puede agradecer tanto bien recibido sin que hayamos hecho –ni podamos hacer- nada por merecerlo. Porque el don de Dios no es una recompensa, sino una entrega incondicional y gratuita. Esto es lo que nos seduce y nos transforma. Una experiencia así cambia la vida y nos deja rendidos ante el Amor de Dios y disponibles para la misión. A esta misión, desde aquella experiencia, se ponen todas las capacidades, todas las fuerzas, toda la voluntad, toda la libertad, “todo mi haber y mi poseer”. Ese es el origen de la excelencia.
La segunda clave tiene que ver con la misión, que no es ni puede ser cualquier misión, cualquier finalidad, sino -¡nada menos!- que la de construir el Reino de Dios aquí y ahora, en nuestra historia. La desproporción de esa finalidad con nuestras posibilidades por “excelentes” que estas pudieran llegar a ser, es evidente y nos hace reconocernos limitados y pecadores. Por eso es tan importante “salir del propio amor, querer e interés”, sabiéndonos y experimentándonos como siervos inútiles, pero no perdiendo de vista que participamos en la misión de Jesús y, por tanto, en el plan de Dios. Por eso “hemos de actuar como si todo y sólo dependiera de nosotros, sabiendo que todo y sólo depende de Dios”.

De las dos anteriores surge la propuesta educativa de la Compañía de Jesús: la de llegar a ser hombres y mujeres para los demás. Para ello es necesario ver el mundo y a todas las personas con la “mirada de Dios” y, al ver tanta miseria y sufrimiento, participar en la misma misión de Jesús: “hacer redención del género humano”. De aquí, la tercera clave es el principio misericordia, la entrega a quienes no tienen a nadie, el servicio a los necesitados, a los que sufren, a los oprimidos por la injusticia. Personas concretas ante las cuales y por las cuales respondemos (CEPS, La Iglesia y los pobres, 1994, nn. 9-10). Principio que la propia Compañía de Jesús expresó como “el servicio de la fe, del que la promoción de la justicia es una exigencia absoluta” (CG 32, d. 4, 2).

La excelencia de la educación será, desde aquí, haber contribuido a formar personas competentes, conscientes, compasivas y comprometidas, capaces de trabajar con todas aquellas otras personas que, aun inesperadamente, aun sin saberlo, participan de un modo u otro en la construcción del Reino de Dios. Y lo hacen en un mundo complejo, sabiendo leer los nuevos escenarios que, entre todos, debemos habitar y transformar: el de la cultura; el de las migraciones; el de los medios de comunicación social; el de la economía y sus efectos; el de la investigación científica y tecnológica; y el de la política como servicio (Sínodo de los Obispos, Lineamenta, cap. 1, 6).

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La fe que viene en ayuda de… el escándalo del amor a los enemigos

Representación de Job de Léon Bonnat

¡Cuántas veces he buscado en el libro de Job respuestas al problema del mal, del sufrimiento, sobre todo del inocente! Porque resulta difícil, y lo podemos ver en el mundo que nos rodea, intentar resolverlo sin recurrir a la búsqueda de la culpabilidad y, como consecuencia, de la venganza.

El justo Job es bendecido en el amor a Dios y a sus amigos. Entiéndase por amigos a todo aquello a lo que su corazón tiende con amabilidad y por su amabilidad: su esposa, sus hijos, sus bienes. Son ésos dos de los grandes temas, si no los dos grandes temas, del libro. El amor a Dios de Job necesita ser purificado. Necesita madurar, crecer. Y, por eso, necesita ser purificada su fe, su relación con ese Dios. A ese gran tema encontramos la conclusión, mejor que solución, en sus palabras en el último capítulo del libro: Te conocía de oídas, ahora te han visto mis ojos (Jb 42,5). Job pasa del nivel de la información más o menos profunda sobre Dios al nivel conocimiento. Ahora Job conoce a Dios en el sentido del conocimiento bíblico, en el sentido de la posesión más íntima, de la experiencia más radical en la línea del libro del Cantar de los Cantares.

Pero a esta conclusión se añade otra no menos importante. Cuando se trata del problema del mal vemos que no sólo es una cuestión de origen, de poner o no a Dios y su bondad y omnipotencia en tela de juicio. Es un interrogante que todos tenemos que afrontar, teórica y existencialmente y la realidad es que existe el mal y que es importante cómo nos situemos ante él. Son importantes las herramientas con las que buscamos respuestas. Una de estas herramientas a la que, como comentaba anteriormente, se recurre con frecuencia es la culpabilidad, que sólo parece poder ser satisfecha con la venganza.

El libro de Job suscita en el lector una especie de “manía” hacia esos que dicen ser sus amigos y, sin embargo, sólo hacen discursos desde la culpabilidad, desde la aparente defensa a Dios. Y, poco a poco, el lector puede verse envuelto también en esta espiral de culpabilidad. Los amigos de Job son culpables de intentar hundirlo todavía más. ¿Se han convertido en sus enemigos? ¿Qué hará Dios con ellos, al final?, se pregunta el que lee. Puede ser ésta una segunda clave para este libro. En el prólogo vemos a un Job bendecido en el amor a sus hijos, en su relación armoniosa con sus bienes… Todas estas expresiones de bendición desaparecen de un golpe. Job recorre su camino existencial respecto al mal, al sufrimiento y, en definitiva, a Dios. Y llega al final de ese camino. Y se reencuentra con el Dios que siempre ha estado ahí. Y le re-conoce. Como los discípulos al Señor Resucitado. Y ésa es su mayor bendición.

Y la correspondiente expresión de esa bendición la vamos a encontrar en el epílogo del libro, justo después de haber expresado su nueva relación con Dios (Te conocía de oídas…). Dios duplica la bendición del Job “inicial” cuando éste se convierte en intercesor de sus amigos, de los que han puesto en duda su inocencia, su honestidad, su justicia, su fe. Según Dios los amigos de Job no han hablado bien de Él. Lo que teníamos claro antes de que Dios diga esto es que no han hablado nada bien de Job. Sólo Job, sigue Dios, ha hablado bien de Él. Por eso Job tiene que convertirse ahora en su intercesor. La bendición renovada, igual que la fe, ya no es la bendición que se expresa en el amor a los amigos (familia, bienes…); es la bendición que se expresa en el amor a los enemigos. La búsqueda de la culpabilidad como posible respuesta al problema del mal se transforma en la búsqueda de la responsabilidad. Responsable es el que responde. La única forma de transformar la espiral de mal en la que nos introduce la venganza es la de responder… con el bien. Con la intercesión que pasa por el perdón. Con el amor. Y para dar este paso es imprescindible hacer una nueva experiencia de Dios, es absolutamente imprescindible que la fe venga en ayuda del amor a los enemigos.

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¿Hacia dónde se dirige la orientación universitaria?

A lo largo de todo un siglo, diversos autores tan destacados como Parson (1909), Garcia Hoz (1957), Pérez Boullosa (1986), Repetto (1995), Álvarez y Bisquerra (1996), Rodríguez-Moreno (2002), etc., han realizado un gran esfuerzo en delimitar el concepto de Orientación, ya sea desde su propia esencia, como desde el ámbito educativo, que es donde mayor implantación ha tenido.

Gracias a ellos, hoy podemos delimitar la Orientación centrada en el ámbito universitario, entendiendo que se trata de un proceso de apoyo, de guía, de encauzamiento, de información, de acompañamiento al alumno en su recorrido por la Educación Superior, que abarca los ámbitos personales, pedagógicos y/o profesionales, que puede requerir en un momento puntual o a lo largo de toda la carrera, con el objeto de dotarle de herramientas y medios suficiente para que alcance su desarrollo integral como persona.

Un estudio presentado en 2010, ha comprobado que el 89,5% de las Universidades Españolas consideran que se debe cubrir la Orientación, motivo por el cual se ponen a disposición de la comunidad universitaria los servicios necesarios.

No hay duda de la importancia que tiene esta etapa para la toma de decisiones personales, académicas y/o profesionales. Lo cual no deja de resultar paradójico dado que si se le diese la importancia que de verdad le corresponde, la orientación en esta etapa estaría perfectamente regulada, sin embargo, desgraciadamente, no se ha encontrado reglamentación alguna que marque pautas de actuación en esta actividad.

Esto demuestra que la necesidad de la Orientación Universitaria en España se está haciendo presente de una forma rápida, pero se está estableciendo su identidad y concreción lentamente.

Se dispone, por tanto de equipos técnicos que atiendan estás necesidades y se sabe cuál es el papel de los orientadores, pero sin embargo, falta una refelexion sobre cuáles son las necesidades que demanda el alumno universitario.

Está claro que dependerá del momento orientador en el que se encuentre (seré alumno, soy alumno o fui alumno). Pero a todos ellos les unen unas necesidades transversales ineludibles que debe responder todo orientador, tales como saber promover el aprendizaje, demostrar profesionalidad y comportamiento ético, integrar la teoría y la investigación en la práctica de la orientación, conocer la información actualizada, poseer una sensibilidad social e intercultural, dominar el desarrollo evolutivo de la persona, etc.

Ello obliga a la Universidad que desee formar a personas íntegramente a disponer de un equipo multidisciplinar adecuadamente formado que pueda dar respuesta a cualquier demanda que se le plantee.

Ojalá algún día se llegue a disponer tanto de regulación de la acción orientadora como de estos equipos, ya que será entonces cuando la Orientación Universitaria haya alcanzado la relevancia y consideración que merece.

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Ni educare, ni educere, sino todo lo contrario

Para los profesores del área de las Ciencias de la Educación, esta antigua discusión que les comento estará ya muy trillada. Pero quizá no tanto para los que profesan en otras áreas de conocimiento. Lo cierto es que no estará de más que hagamos juntos un repaso a esta cuestión que, aunque no lo parezca, se sitúa en el alma, en el corazón de lo que es la educación. “Educare” y “educere” son dos verbos latinos que constituyen las dos posibles etimologías del vocablo “educación”. Más allá de una simple curiosidad lingüística, la adopción de una u otra opción se ha convertido en el fundamento teórico de dos modelos educativos diferentes, opuestos en cierto modo, ya que comportan dos antropologías y dos enfoques bien distintos de lo que es el hombre y su educación.

La versión “educare”, que significa “conducir” y también “introducir”, ha sido asignada, no sé muy bien por quién, a la llamada “escuela tradicional”, esa institución tan vituperada y conocida por prácticas como “la letra con sangre entra” y otras supuestas felonías no exentas de un porcentaje de realidad.  En este modelo la educación sería, por una parte autoritaria, directiva: se trata de conducir al alumno hacia determinadas metas marcadas por el educador. Por otra parte, la educación consistiría esencialmente en “meter cosas” en el alumno, llenar su cerebro de conocimientos, con especial hincapié en la memorización. La mente humana sería la “tabula rasa” (pizarrín de cera que usaban en Roma para escribir) aristotélica, en la que nada hay que no provenga del exterior a través de los sentidos. Nacemos “vacíos”, “en blanco”.

Este esquema educativo suele organizarse de forma “logocéntrica”, es decir, sometida a la estructura lógica interna de la ciencia o disciplina a aprender: clasificaciones, demostraciones, argumentos, etc. El diseño curricular sería sencillamente el índice temático de cada asignatura, junto con las actividades necesarias para ir aprendiendo las sucesivas lecciones en su orden lógico. Además, esta forma de entender la educación, sobre todo en sus extremos, ha acabado asociada a un modelo antropológico que podríamos llamar “pesimista”: el ser humano nace malo. O lo es por naturaleza, o se ha corrompido de forma irremediable por el pecado, como afirman los protestantes, en especial los radicales calvinistas. La educación tendrá la misión de enderezar ese árbol que crecerá torcido por necesidad, inculcando buenos hábitos y costumbres.

La otra versión etimológica, la derivada de “educere” (“ex–ducere”), que significa “sacar afuera”, “extraer”, se centra en todo lo contrario de lo anterior (aunque no es necesariamente incompatible, como veremos): el ser humano posee en sí mismo, desde su nacimiento, todo aquello que necesita para llegar a ser en plenitud. La función de la educación será como la de una comadrona (mayéutica socrática): ayudar al educando a que saque de sí mismo todo ese potencial que ya posee de forma innata, pero que necesita poner en acto. No se trata de conducir, ni de meter nada en el alumno, sino de colaborar a que él mismo (autoeducación) pueda desarrollar lo que naturalmente ya es. De alguna forma, es una postura neoplatónica (“aprender es recordar”), pues todo lo que aprendemos ya era poseído por nosotros antes de cualquier experiencia.

Arranca de aquí un estilo no directivo que los renovadores de finales del siglo XIX y principios del XX se arrogaron para su “Escuela Nueva”. El modelo antropológico asociado es el que podríamos llamar “optimista”, muy bien representado en el “buon savage” de Rousseau. El hombre es el “buen salvaje”, que nace bueno por naturaleza, predispuesto al bien, pero es estropeado por la sociedad a través de la educación. La aplicación radical de este modelo llevó a fracasos libertarios famosos como el de Summerhill y su aplicación mediocre e insensata en España nos ha sumergido en la catástrofe educativa que nos ha traído el trinomio LODE-LOGSE-LOE. Porque en este modelo está desterrado el esfuerzo, el sacrificio, la constancia, la memorización, la excelencia, etc. Desde su enfoque radicalmente “psicocéntrico”, se abandona la disciplina académica y todo se centra en la psicología del niño (puerocentrismo). El niño debería aprender sin sufrimiento alguno, todo como en un juego, sin dar un palo al agua, divirtiéndose siempre. Así nos luce el pelo con los informes PISA y otros.

Desde una antropología y una pedagogía cristianas, esta dicotomía que acabo de presentar a grandes rasgos está resuelta. El ser humano, ni es radicalmente malo, ni radicalmente bueno. Ni Calvino, ni Rousseau: Jesucristo. El ser humano, creado a imagen y semejanza de Dios, posee un diseño original bueno, para la verdad, el bien y la belleza. Pero también es libre. En uso de su libertad puede elegir el mal y de hecho lo elige. Y haciendo el mal, su diseño original para el bien se debilita, se oscurece. No se anula, ni se corrompe para siempre. Sólo se quiebra como una caña cascada y titila como una mecha vacilante. Pero en Jesucristo muerto y resucitado obtendrá, también bajo condición de asumirla libremente, la posibilidad de ser regenerado, de nacer de nuevo, de recuperar el diseño perdido y realizarse en el bien.

Tal es el optimismo cristiano que, sin perder de vista la necesidad de enderezar lo torcido, de corregir lo erróneo, de conducir al que no sabe caminar, de “enseñar al que no sabe”, nunca pierde de vista que, junto a la labor educativa humana, hay otra sobrenatural, la del Maestro que forma desde dentro, Jesús. El educador cristiano supera la dialéctica “educare-educere”, no sólo porque alcanza una síntesis entre ambos extremos (lo cual es cierto, ya que para educar hay tanto que conducir, como que “meter en”, como que “sacar de”), sino porque se sitúa “más allá”. El educador cristiano es consciente de que es un “asociado”, de que el verdadero “pedagogo” es otro, es Cristo. Reconociendo en su educando el rostro de Cristo, se hinca de rodillas y pide a Dios la sabiduría y la fuerza para llevar a cabo su obra, una obra personal que realiza con cada persona, una obra maravillosa de la que es mero y admirado servidor.

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Una educación para la vida

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Si usted está paseando por una estación de metro y ve como un carrito de bebé se precipita a la vía, posiblemente su reacción inmediata será lanzarse a rescatarlo, pues para hacerlo no se requiere una especial educación para la vida. Su defensa es instintiva.

En el mismo sentido, recuerdo como hace unas semanas comentaron los medios de comunicación que había un hombre en el acueducto de Segovia, en Madrid, que parecía dispuesto a suicidarse lanzándose al vacío. Después se supo que era un parado. Por casualidad, o no, pasaba por allí un joven sacerdote que al verlo, posiblemente también instintivamente, se acercó a él para intentar impedir que se suicidara, cosa que logró. Pienso que para hacer lo que hizo no se requiere una especial “educación para la vida”.

Pero hay otras circunstancias en que no parece tan clara la necesidad de defender la vida humana, por lo que para actuar correctamente es necesario educarse para ello. Por ejemplo, puede plantearse una duda razonable de si a un recién nacido prematuro, con problemas médicos de difícil solución es ético tratarlo o no, ante la posibilidad de que si sobrevive pueda sufrir importantes complicaciones médicas. También se pueden platear dilemas similares en otras muchas circunstancias, por ejemplo con los enfermos terminales.

Sin embargo, es más difícil plantearse defender la vida de seres humanos que no se ven, por lo que en estas circunstancias no suele prevalecer el instinto de salvarlos. Esto es lo que ocurre en muchas ocasiones con los no nacidos, que como no los vemos, nos sentimos menos motivados para salvar su vida cuando es atacada de cualquier forma.

En relación con ello, conviene recordar que  en el periodo en que la vida humana es más agredida es en sus primeros 14 días, pues entonces es cuando estos embriones tempranos pueden ser sometidos  a prácticas médicas que, además de manipularlos, pueden acabar con su vida, lo que éticamente parece difícilmente admisible. Por ello, en estas circunstancias para plantearse salvar su vida sí que se requiere una “educación para la vida”, es decir se necesita conocer fehacientemente que la vida humana comienza con la fecundación y que cualquier acción que pueda, aunque indirectamente, acabar con ella, no es éticamente admisible. Para esto hay que “educarse para la vida”.

Como este ejemplo se podrían citar muchos otros, como son las prácticas relacionadas con el diagnóstico genético preimplantacional, la clonación (mal denominada terapéutica), el uso de células madre embrionarias, la utilización de contraceptivos orales e incluso la contracepción de emergencia, por lo que para actuar éticamente de forma correcta en esas ocasiones es imprescindible estar bien formado, es decir, se requiere una “educación para la vida”, cosa que creo es especialmente necesaria en una Universidad que se adjetiva católica.

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La fe que viene en ayuda de… la contradicción en el sufrimiento

Job y su mujer

La fe que me ayuda a pensar. La fe que me ayuda a enseñar. La fe que completa al ser humano, que lo humaniza, que va más allá de su dimensión religiosa. La fe que no es un algo más que forma parte del ser humano sino que integra todo lo que es. Esa fe que da y pide sentido, que da y pide razones. Esa fe… se encuentra con la contradicción del sufrimiento. El libro de Job es un paradigma de ese encuentro. El sufrimiento hace que Job se contradiga, que entre en una crisis que, paradójicamente, le da la posibilidad de salir de esa contradicción y, por tanto, de ese sufrimiento. Job sufre por todo lo que le sucede. Pero, sobre todo, sufre porque su fe entra en crisis con ese sufrimiento, porque la imagen de Dios y de él mismo que él tenía entran en crisis y le hacen sufrir. Y no encuentra ni sentido ni explicación.

El interrogante sobre el sufrimiento, sobre el mal parece poner en cuestión a Dios y al ser humano en su relación con Él, es decir, a la fe. Pero en esta reflexión no profundizaré en esta cuestión sino en la persona que pone en cuestión a Dios por el tema del sufrimiento. Es una persona que sufre. Job está sufriendo y lo vemos clara y abundantemente en el libro. Pero también están los amigos que, sin saberlo, sufren y, por eso, entran también en una contradicción respecto a Dios. La de Job es la contradicción del que sufre porque, habiéndose encontrado con Dios, tiene que seguir descubriéndolo en los acontecimientos de su vida, tiene que continuar buscándolo. Pero hay otros que piensan, que viven esa contradicción desde el sufrimiento de una vida sin Dios, sin ese Dios revelado en Jesucristo cuyo poder es el poder del Amor y cuya omnipotencia es la aparente “impotencia” de la cruz.

Miro ahora a Jesucristo en la cruz y descubro también esa contradicción. “Dios mío, Dios mío, ¿por qué me has abandonado?” (Mc 15,34). Es el sufrimiento elevado a la enésima potencia. Y de esa “proporción” es la potencia de la salvación de su respuesta: “Padre, en tus manos pongo mi espíritu” (Lc 23,46). Creo que es esa la clave. El que se siente abandonado pero en el fondo sabe que no lo está porque sigue dialogando con Dios, responde a ese abandono “abandonándose”, poniéndose en las manos de Aquel a quien ha puesto en cuestión.

La contradicción es expresión de sufrimiento, de ruptura, de fragmentación, del ser humano incompleto, desintegrado, en búsqueda. La expresión de la contradicción es el grito del que sufre. ¡Cuánta gente conocemos que, como Job, siente que el mundo se derrumba a su alrededor! Y desea esa estructura sólida sobre la que construir la certeza de un Dios. Lo desea, consciente o inconscientemente.

Aquel que encuentra una contradicción entre la fe y el sufrimiento, entre Dios y el mal, expresa a ese ser humano incompleto, que se agota en las explicaciones, que anhela lo que le falta y no halla el modo de encontrarlo, que no cumple sus expectativas de respuestas en el discurso sobre la fe o sobre Dios sino en la experiencia de su Amor.

Miraré de otra forma a esos alumnos que me piden razones y, en su interior, rezan a la esperanza.

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Conclusiones generales del VI Congreso “Educación Católica para el Siglo XXI”, Fe y Educación

En el marco del Año de la Fe, el VI Congreso Internacional Educación Católica para el siglo XXI, celebrado los días 9 al 11 de Abril, en la Universidad Católica de Valencia “San Vicente Mártir”, ha dedicado su edición este año al tema Fe y Educación.

Ciertamente, tanto el sentir de la Iglesia como el reclamo de nuestra época apuntan a la necesidad de una vuelta al anuncio primigenio de la Buena Noticia. ¿Qué supone esta “vuelta” para padres y educadores cristianos que anhelan proponer la fe a sus hijos o alumnos pero se encuentran con un contexto educativo secularizado o abiertamente hostil?

Ofrecemos aquí algunas conclusiones[1] de las diversas ponencias del Congreso, que han mostrado líneas claramente coincidentes:

  1. La contradicción interna de la postura postmoderna según la cual toda óptica particular debe ser aceptada y ninguna debe pretender ser “superior” o “preferible” a otra, es manifiesta. ¿Cómo discernir si no entre particularidades adecuadas o inadecuadas –la “nazi”, por ejemplo-? Y, por otro lado, ¿No lleva esta postura a que cada uno se desinterese por el otro y se “enroque” en su propia posición (desde luego ignorando algo que es claro para la conciencia cristiana: la posibilidad de autoengaño fruto de la herida original)? ¿Para qué comprometerse en el diálogo con otro?Paradójicamente, entonces, el fruto de tal postura de enroque no es la pretendida mutua comprensión sino la incomunicación, en la cual el diálogo, lejos de ser  auténtico, más bien es un diálogo sin logos, sin una verdad que compartimos ya no por ser “nuestra” sino por ser cierta. Un diálogo no fundado en certezas compartidas es más bien un “monólogo a coro” donde la única forma de agradar a todos es decir trivialidades.

    El cristianismo, “que no es un punto de vista más”, no obstante, para mostrar la verdad universal (“Id y haced discípulos a todas las gentes” -no a una cultura en particular-; “id y anunciad el Evangelio” -no id y entablad diálogo-), necesitará, a veces, recorrer el camino de los particularismos. (¿No es eso lo que quiere decir S. Pablo cuando afirma : “Efectivamente, siendo libre de todos, me he hecho esclavo de todos para ganar a los más que pueda. (…) Me he hecho débil con los débiles para ganar a los débiles. Me he hecho todo a todos para salvar a toda costa a algunos” (1Co 9, 19 – 23).

  2. Las Sagradas Escrituras (la Palabra de Dios) son el principio inspirador de la educación cristiana. Constituyen la forma de leer la vida personal, son la guía para el camino de vuelta al paraíso. Todo ser humano construye su vida sobre la base de una determinada narración (interpretación) de sí mismo y de la existencia. Y es imprescindible acercarse a ellas mediante una lectura creyente: “Si no aceptas a Cristo no entiendes las Escrituras”.
  3. La educación cristiana cultiva el silencio así como la obediencia  (S. Gregorio Magno  habla de la obediencia mediante las imágenes de la oreja puesto que la obediencia es la virtud que educa la voluntad a través del oído (virtud propia del “retorno” al paraíso) y el camello –que es como el pendiente que cuelga de ella-  y que expresa la actitud de abajamiento necesaria para que el educando sea capaz de recorrer el recto camino de la Verdad.Y, más concretamente enseña a :
    • no fingir por ostentación
    • evitar la ambigüedad
    • no vengar las ofensas
    • considerar un honor las injurias
    • cultivar la mansedumbre

    Ésta es la “sabiduría de los justos” que nos esforzamos en cultivar y que los no creyentes consideran necedad.

  4. Todos los fines de la educación (ser ciudadanos responsables, profesionales competentes, amigos leales, miembros responsables de la familia o hijos agradecidos de Dios) requieren las virtudes.La virtud como “hábito operativo bueno” requiere esfuerzo, exige “actos”. Su cultivo, que hoy molesta (parece ir en contra de la libertad), sin embargo, es no sólo un deber del educador sino un derecho del alumno para que pueda luego “ser o no ser” , es decir, pueda tener libertad de elección; de lo contrario, sólo podrá “no-ser”.

    Las virtudes cardinales, que crecen en la casa de la fe (y son como sus ángulos), permiten: la prudencia descubrir la verdad, la justicia vivir la verdad, la fortaleza superar las dificultades en el camino de la verdad, la templanza ordenar lo que está desordenado en orden a la verdad.

  5. La fe no es sólo un sentimiento o vivencia que compartimos, sino una verdad que no es “nuestra verdad”, sino un “depositum” recibido gratis para transmitirlo gratis.Si no lo transmitimos (con la vida, pero también explícitamente con la palabra) traicionamos la tarea del educador cristiano: “enseñándoles a guardar todo lo que yo os he mandado”-dice Jesucristo-. Tenemos algo que enseñar.

    La verdad es una persona, Cristo. Y Cristo enseña, es Maestro, tiene intención docente. Esto es distinto a hablar simplemente de valores.

    Recordemos que profesor es el que “profesa” algo, lo cual implica: a) saberlo, b) decirlo y c) vivirlo.

    Lo que creemos no son “leyendas edificantes” que sirven para que seamos “mejores chicos”, ni son un constructo de símbolos, sino que realmente ha ocurrido algo -la Resurrección- que cambia todo.

    Debemos, entonces, enseñar padres y educadores, por ejemplo, que la Virgen María no es un arquetipo jungiano sino una joven hebrea de quien el Verbo ha tomado carne, que Jesucristo no es un líder simbólico, prototipo de alguien contracultural, sino Aquél que ha padecido en su cuerpo de carne para destruir el pecado y la muerte. Y así con las demás verdades de nuestro Credo.

    Para enseñar esto que creemos, tenemos una herramienta: El Catecismo de la Iglesia Católica.

  6. El fututo de nuestros hijos y alumnos dependerá de si saben o no saben amar (esta es la variable antropológica peculiar que explica –frente a otros- el paradigma educativo cristiano). Hemos de enseñar qué cosa es el amor (1ª Co 13, 1 – 13). Esto incluye la educación sexual como donación fiel y fecunda. (El educador cristiano debe poseer las claves que le permitan comprender y desenmascarar los errores de la llamada ideología de género).
  7. La figura de María introduce de forma imprescindible a la mujer (educadora del ser humano), y de su mano a la familia, en el contexto de la fe. La transmisión de la fe corresponde ante todo a la familia. En María Pedagoga se mira el educador para posicionarse como ella en la frontera entre la frustración del hombre de hoy (“no tienen vino”) y su dificultad para captar el amor de Dios (“haced lo que Él os diga”).

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Benedicto XVI ha afirmado recientemente: “La mayor obra de caridad es el anuncio de la Buena Noticia”.

¿No tendremos caridad con nuestros hijos y alumnos? ¿No enseñaremos al que no sabe? Lo haremos, como dice S. Pablo “llenos de buen ánimo” (2ª Co 5, 6). Recuerden: una de las virtudes del educador cristiano es el optimismo, que descubre, en cualquier situación, primero lo que es bueno. Una sonrisa -que muestra cariño, comprensión, confianza- puede cambiar el día en la vida de nuestros hijos o nuestros alumnos.



[1] No citamos los autores, algunas de cuyas frases reproducimos textualmente, con el objeto de facilitar la lectura. Todas las ponencias y comunicaciones presentadas en este Congreso están en proceso de edición y serán publicadas por la Universidad Católica de Valencia.

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“Toda comunicación tiene una dimensión moral. Como dijo el Señor mismo, de la abundancia del corazón habla la boca (Mt 12, 34 – 35). La estatura moral de las personas crece o disminuye según las palabras que pronuncian y los mensajes que eligen oír” (Juan Pablo II)

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In omnibus respice finem. El “scopo general” y “la intención particular” del maestro en las Constituciones de San Ignacio de Loyola.

San Ignacio de Loyola

Frecuentemente se olvida que las acciones que el hombre realiza son acciones morales, es decir, acciones con conciencia y deliberación, y que por lo tanto implican su libertad y su responsabilidad. Las acciones morales tienen siempre un elemento teleológico, una finalidad, que es clave para entender el acto en sí, con independencia de sus causas o de sus consecuencias.

Las acciones del hombre tienen, además, variadas finalidades, que pueden estar incluso enfrentadas, algunas principales y otras secundarias, instrumentales o accesorias. Pensemos, por ejemplo, cuando corregimos a un niño. Nuestra finalidad principal en este caso es, sin duda, manifestarle nuestro amor, pero nuestra finalidad secundaria o instrumental sería que el niño corrigiere su comportamiento. El acto nuestro de “corrección”, teniendo una finalidad positiva, puede también parecer externamente un simple acto de punición, con lo que no podemos enjuiciar un acto solamente por los “hechos en sí”.

Las acciones morales no escapan a ninguna actividad profesional. Son acciones tan morales las que hacemos en nuestra vida pública como las que hacemos en nuestra vida privada, porque en ambas dimensiones de nuestra vida va implicado nuestro propio y entero ser. Por tanto, iría contra la lógica y contra la integridad del hombre tener morales distintas en la vida privada y en la vida pública. Además, en nuestra vida pública, en el mundo social y académico, trabajamos en organizaciones que, a su vez, tienen finalidades corporativas o generales que debemos tener en cuenta. Habría así, en el mundo del trabajo, una suerte de moral colectiva o social con sus correlativas finalidades generales de la organización (empresa, asociación, gremio, administración, colegio, etc.), junto con una moral individual con sus correlativas finalidades particulares (del empleado, socio, profesional, funcionario, colegial, etc.). Evidentemente, el ideal es que coincidan la moral social con la moral individual, y las finalidades de la organización con las intenciones particulares.

San Ignacio de Loyola ya trató la cuestión del “scopo de la Compañía” y la “intención particular” del maestro en la actividad docente en las Constituciones de la Societas Iesu. De su puño y letra, dedicó enteramente la parte IV a la enseñanza. Las Constituciones fueron redactadas entre 1547 y 1550, cincuenta años antes de la primera edición de la afamada Ratio Studiorum.

Cons 4:307. Parte cuarta. Del instruir en letras y en otros medios de ayudar a los próximos los que se retienen en la compañía.

1.Siendo el scopo que derechamente pretiende la Compañía, ayudar las ánimas suyas y de sus próximos a conseguir el último fin para que fueron criadas, y para esto, ultra del exemplo de vida, siendo necessaria doctrina y modo de proponerla, después que se viere en ellos el fundamento debido de la abnegación de sí mesmos y aprovechamiento en las virtudes que se requiere, será de procurar el edificio de letras y  el modo de usar dellas, para ayudar a más conocer y servir a Dios nuestro Criador y Señor (…).

 Cons 4:486 (…) Y tengan los Maestros particular intención, así quando se offresciere occasión en las lecciones como fuera dellas, de moverles al amor y servicio de Dios nuestro Señor y de las virtudes con que le han de agradar, y que enderecen todos sus studios a este fin. Y para reducírselo a la memoria, antes que la lección se comience, diga uno alguna breve oración para esto ordenada(…)”

Hagamos una  revisitación pedagógica de este clásico. Para San Ignacio, “ayudar a más conocer y servir a Dios nuestro Criador y Señor” fue siempre el “scopo” (objetivo) de la Societas Iesu que había fundado, sabiendo que “el edificio de letras y el modo de usar dellas” eran un instrumento para alcanzar tal fin, junto con otros auxiliares igualmente necesarios, como el “exemplo de vida”, la “necessaria doctrina” y el “modo de proponerla”. Hoy en día hablaríamos, en pedagogía, de “objetivos generales”, para referirnos al “scopo”; del “currículo oculto”, para referirnos al ejemplo de vida; de “contenidos mínimos o necesarios”, para referirnos a la doctrina, y de “metodología”, para referirnos al modo de proponerla.

Las intenciones particulares del maestro son coincidentes con esta finalidad general de la Societas Iesu, porque la finalidad principal de las acciones particulares del maestro, respecto de sus alumnos,  es “moverles al amor y servicio de Dios nuestro Señor”.  Y de ahí que el compromiso del maestro con el escolar se extiende fuera de las clases: “quando se offresciere occasión en las lecciones como fuera dellas”.  Y de ahí también la importancia de la oración antes de comenzar las lecciones: fijar en la memoria de maestros y escolares que, a través del aprendizaje de las lecciones (finalidad secundaria o instrumental), estamos todos (profesores, alumnos y la entera comunidad educativa) llamados a Amar y Servir.

El fin general de la educación, como acción moral, es mover a los escolares a conocer, amar y servir a Dios, el mayor Bien que podemos ofrecer y anhelar los hombres. ¿Y dónde queda en este gran fin la adquisición de conocimientos y competencias en nuestras distintas disciplinas? San Ignacio de Loyola también nos propondría hoy en día a los maestros y escolares la excelencia académica y la elevada capacitación profesional, porque el munus docendi es un modo auxiliar propio de Amar y Servir: in omnibus respice finem.

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“Cuando los padres trabajan y corrigen su propio interior, tendrán éxito en la educación de sus hijos, ya que sólamente el interior queda fijado en el corazón de los niños” (Rabino Shalom Arush)

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“Como todos sabemos, poniendo el artículo incorrecto en la lavadora se puede arruinar toda la ropa. ¿Entonces por qué trataríamos a cada niño de la misma manera? Cada alma es única y tiene su propio carácter, lo que requiere un tratamiento especial” (Jaia Ovadia)

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“Donde no hay ninguna luz del sol, la planta muere. Cuando las madres y los padres roban la cariñosa iluminación paternal a sus niños, los niños se marchitan” (Rabino Lazer Brody)

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“Educar, sobre todo, es habilitar la libertad de cada persona para que sea sensible a la llamada de lo valioso” (J. Mª Barrio)

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Pedagogía de la bendición

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La cólera cierra las entrañas. Pero la educación es un encuentro necesariamente “entrañable” de alguien (el educador) que nos acoge, cree en nosotros y en nuestras posibilidades, nos proyecta al futuro y nos enseña el camino hacia la meta. La cólera, pues, cierra el espacio que es propio del encuentro educativo. Es su antítesis, ya que su efecto es el contrario al encuentro, es decir, la separación.

La cólera sólo debiera encenderse –ése es su uso correcto- contra el mal. El buen educador debe prevenirse y corregirse de ella, vigilarse para que no anide en su interior la cólera ni el abanico de sentimientos que la cortejan: rencor, irritación, re-sentimiento (o vuelta a un sentimiento malo de un pasado común), odio, etc.

El colérico adolece de una adecuada sumisión a la realidad, a los demás, a Dios. Por eso un antiguo autor cristiano, Juan Clímaco, la define como una especie de enajenación o locura, como una “epilepsia voluntaria”.

Posiblemente la cólera está emparentada con la tristeza. Cierto que hay una tristeza “buena” (y muy educativa), la “compunción”. La tristeza cumple, además, un cometido imprescindible para el desarrollo humano: nos desvela dónde está puesto nuestro deseo. ¿Por qué estás triste? ¿Cuál es la etiología de ese sentimiento que tiñe tu estado de ánimo?

Pero hay una tristeza “mala”, aquella que lleva al abatimiento de modo que el ánimo comienza a independizarse de la voluntad, adquiere autonomía y se “adueña” de la persona. A esa tristeza hay que enseñar a oponerle resistencia. La psicología nos enseña que la patología de la tristeza depende a veces de su duración, frecuencia e intensidad. Aunque es verdad que no es fácil fijar una línea divisoria. Como afirmaban los discípulos de cierto maestro rabínico: -“parecía vivir a la sombra de su sombra. Pero esta sombra era ardiente”. O sea que la tristeza no siempre es incompatible con una profunda y escondida alegría.

¿Cómo podemos autoeducarnos y educar a los demás para saber poner una adecuada “ortopedia” a la tristeza que nos puede llevar a la cólera? Mediante la realización de dos acciones conjuntas: La primera, consiste en combatir la tristeza “mala” con su misma medicina la tristeza, pero ésta “buena” (la tristeza por los propios pecados); y, la segunda, mediante la apertura adecuada a la realidad, en especial a la realidad de los otros, mediante el cultivo de la amistad, el ejercicio de una “dulce intimidad”.

A la vez ayudará lo siguiente: a) el desarrollo de la conciencia de criatura (o apertura al Otro) que hace brotar una sensibilidad nueva: la gratitud; b) aprender a sustituir la pre-ocupación por la ocupación, como afirma el Eclesiástico: “Hijo, cumple tu deber, ocúpate de él, envejece en tu tarea” (11, 22 ss); y, muy importante, c) no ceder a pensamientos “autocompasivos”. Debemos dejar de hiperevaluarnos y condenarnos.

En muchas ocasiones quienes trabajamos en la educación tenemos la obligación de “corregir” determinadas actitudes y conductas. Pero, si no puedes corregir sin cólera, es mejor que no hagas nada. Aun cuando corrijas con una mano, bendice con la otra.

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Como preparar buenas presentaciones (III): animaciones y transiciones

Una de las características que diferencian el uso de un software de presentaciones de otros tipos de software, es el uso de animaciones y transiciones. Las animaciones son aquellos movimientos o efectos que se aplican sobre los elementos de una presentación, mientras que las transiciones hacen referencia a los efectos que se pueden aplicar al cambiar de diapositiva.

Dentro de los programas que permiten realizar presentaciones, las posibilidades de aplicar animaciones o transiciones son variadas: mientras que Powerpoint o KeyNote tienen la posibilidad de aplicar bastantes animaciones y transiciones, Prezi por ejemplo está mucho más limitado (lo que no quiere decir que sea peor).

Sobre las animaciones

Ejemplo de imagen animada.

Con respecto a las animaciones, podemos encontrarlas de dos tipos: las animaciones aplicadas a los elementos de la presentación (que aparezca texto, que aparezca una flecha, que se desplace una figura, etc.) y las imágenes animadas, que suelen estar en formato GIF.

Estas imágenes animadas, salvo honrosas excepciones, suelen tener un objetivo meramente decorativo. Cuando no tienen más intención, lo único que consiguen es distraer la atención de los espectadores invitándoles a centrarse en elementos sin importancia. En estos casos, mejor no utilizarlas.

En cuanto a la animación de los elementos de la presentación, su función principal es la de dar soporte tanta a la presentación como al discurso del ponente. Pueden ser utilizadas en principio con dos objetivos.

En primer lugar se pueden utilizar para marcar tiempos, evitando así dar más información al espectador de la que puede procesar en un momento dado y ayudando a dar el ritmo adecuado a la presentación (no se muestra un elemento hasta que no se llega a ese punto de la explicación, por ejemplo).

En segundo lugar, las animaciones también pueden utilizarse para resaltar o destacar determinada información (hacer que determinadas palabras pasen de normal a negrita, por ejemplo), llamando la atención del espectador sobre un elemento en concreto.

También se puede hacer un uso conjunto de estos dos objetivos, cuando por ejemplo se anima algún diagrama o esquema, que se va recorriendo o completando (aparecen flechas que indican la dirección, aparecen nuevos elementos, etc.).

Aplicando una animación en Powerpoint

El uso excesivo de animaciones, obtiene justo el efecto contrario. O marca tanto los tiempos que es imposible elaborar un discurso fluido a la hora de realizar la explicación, o destaca tantas cosas que al final nada es importante.

Lo mejor es hacer un uso prudente de las animaciones y animar únicamente aquello que sea estrictamente necesario. También es importante no utilizar animaciones demasiado exageradas.

Sobre las transiciones

La función de las transiciones es, fundamentalmente, la de indicar al espectador que se está cambiando de diapositiva. Normalmente, estas transiciones se aplican por costumbre, para añadir “algo más” a la presentación… pero pensadlo friamente, si hay que informar al espectador de que se ha pasado de diapositiva, es que se cuenta con que no va a estar muy atento (mala señal).

En programas como Prezi, las transiciones están predetermianadas y no se pueden elegir (o zoom o traslación), pero en otros como Keynote o Powerpoint, existen multitud de transiciones. De nuevo, si se van a utilizar, se recomienda utilizar transiciones que no sean muy exageradas, lo más suave y menos cargante posible. También es importante utilizar siempre el mismo tipo de transición. Las mezclas no suelen salir bien.

 

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Como preparar buenas presentaciones (II): las imágenes

En la anterior reflexión tecnológica, se trató el tema del texto. Cuánto texto hay que poner, cómo utilizarlo… en esta reflexión vamos a dar un paso más y vamos a centrarnos en el tema de las imágenes.

Las imágenes en una presentación tiene básicamente tres funciones complementarias:

  1. apoyar la explicación que se está haciendo
  2. sustituir texto
  3. servir de recordatorio a quien está presentando

Si una idea puedes expresarla con una imagen, mucho mejor. Hay que buscar el impacto visual.

Tipo de imágenes

A la hora de seleccionar el tipo de imagen a utilizar, en principio existen 3 opciones: fotografías reales, dibujos o el famoso Clip Art. En principio es recomendable utilizar imágenes reales, siendo menos recomendable utilizar dibujos y siendo desaconsejable el uso del famoso Clip Art.

!Huye del Clip Art!

La razón de desaconsejar el uso de Clip Art es que su impacto visual es nulo ya que este tipo de imágenes está incluido en el software de Powerpoint (y por lo tanto los que vean tu presentación habrán visto esos dibujos cientos de veces). Como siempre, esto no debe tomarse como un absoluto. Puede que en un momento determinado, por el tema a tratar o por cualquier otra razón, el uso de Clip Art esté justificado… aunque sigue sin ser recomendable su uso.

En cuanto a las imágenes, podemos utilizar imágenes de 4 tipos:

  1. H